(Premier volet dun triptyque à paraître dans lEDUCATEUR du mois de novembre 1999.)
Pour la seconde année consécutive, les enseignants genevois sont nombreux à prendre le temps de répondre aux questions de mon enquête sur les conseils de classe et les conseils denfants. Les résultats ne laissent pas de doutes sur un point au moins: ces pratiques sont en train de dépasser de plus en plus largement le cadre des pédagogies militantes (essentiellement la filière "Freinet" et la Pédagogie institutionnelle) dans lesquelles elles se cantonnaient jusquici, et se répandent régulièrement sur le canton depuis une dizaine dannée. Un coup dil sur le tableau qui suit permet de se rendre compte de limportance et de la régularité de la progression du phénomène depuis les années quatre-vingt-dix :
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221 |
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184 (à lun des questionnaires ou aux deux) |
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77 |
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DEMARRAGES DE CEE PAR ANNEES ACADEMIQUES |
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IIIII IIIII IIIII IIIII III |
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On constate en premier lieu que le taux de réponses plus quhonorable, complété par un travail dinférence, permet aux résultats de prétendre à une certaine fiabilité, même si, dans la réalité, on peut faire lhypothèse que les termes de conseils de classe et conseil denfants ne recouvrent pas, et peut-être loin sen faut, les mêmes représentations ni les mêmes pratiques chez les personnes interrogées. Au lieu de minquiéter de cette restriction, je prendrai plutôt le parti de men réjouir, tant il est vrai que la démocratie ne peut se réaliser quau prix de la diversité élevée au rang de valeur, du changement et du doute permanents. Ladoption pendant un temps de la mallette "Objectif Grandir" par certains cantons voisins donne lexemple de linverse, cest-à-dire de lemploi dune méthode "clés en main", une pratique très homogène, prônant les mêmes démarches, utilisant les mêmes textes dans toutes les classes de toutes les écoles. Je prétends quun modèle nest viable et valable que sil est reconstruit, réinventé et réinvesti de lintérieur par chaque enseignant comme sil en était linventeur (ce quil est en réalité, mais pas tout à fait le premier ).
Ce qui frappe, cest la croissance à la fois régulière et importante du nombre décoles qui choisissent ce fonctionnement. Si le rythme actuel de création de CEE se maintient dans les années qui suivent et que peu décoles renoncent parallèlement à leur conseil (comme cest le cas pour celles qui se sont lancées jusquà aujourdhui, malgré quelques périodes de doute et darrêt momentanés dans certains cas), la pratique pourrait devenir presque généralisée à la fin du prochain lustre. Linstrument ne permet pas de collecter dinformations similaires sur laugmentation des conseils de classe, mais il apparaît quaujourdhui, la proportion denseignants qui pratiquent le conseil de manière régulière dans leur classe sapproche de un sur trois à lécole primaire, toutes divisions confondues. Le cycle dorientation, pour avoir commencé plus tard, ne semble pas moins intéressé par cette évolution : en 1997, un texte de la direction contenant les six priorités actuellement poursuivies dans cet ordre denseignement stipule clairement la nécessité de faire participer les élèves à la vie de lécole, de laider à devenir acteur de sa formation, de lui donner la possibilité de se faire entendre. Si des résistances et des difficultés sy dessinent, il ny manque pas denseignants convaincus du bien-fondé de cette pratique (quils nomment lassemblée de classe ou lassemblée des délégués pour létablissement). Certains dentre eux se déclarent même avoir été impressionnés par les compétences des nouveaux élèves ayant pratiqué régulièrement le conseil en primaire.
Faut-il voir dans cette progression les prémices dune évolution du lien pédagogique, lavènement dune relation réinventée dans laquelle les élève, seraient considérés davantage comme partenaires de leur propre formation ? Les enseignants seraient-ils en train, massivement, de commencer à penser quil y a bénéfice à écouter ce quils ont à dire ? Léducation à la citoyenneté, nouveau sujet à la mode, est-il de la responsabilité de lécole ? Est-il judicieux que cette tâche lui incombe, alors que les programmes sont plus difficiles à boucler chaque année? Ou sagit-il simplement de lutilisation instrumentale dune pratique qui avait auparavant pris sens dans des projets pédagogiques cohérents, approximation simplificatrice dun instrument détaché de son contexte, en labsence dune vision globale de lhomme et de sa dignité ? Le souci grandissant des éducateurs et des enseignants de lutter contre la violence dans les établissements scolaires, léchec de plus en plus patent de la discipline autoritaire, suffisent-il à expliquer lengouement grandissant pour la participation des élèves à la gestion des relations ? Faut-il se lamenter de la généralisation trop rapide dune pratique complexe, exigeant de la part des praticiens une réflexion et une construction sans lesquelles elle risque de se voir dévoyée à des fins de manipulation, de démagogie, de justification, ou se réjouir au contraire de lappropriation par les mêmes dun outil éducatif de haut niveau, propre à les transformer, ainsi que leur pratique? Que dire également des établissements et des ordres denseignement où la consigne vient du haut ? A quoi peut ressembler un conseil confié à la responsabilité dun enseignant réfractaire aux principes qui le sous-tendent?
La réalité, comme toujours, supporte toutes ces lectures sans les avérer ni les infirmer complètement. Actuellement, on rencontre un peu de tout cela à Genève, depuis les enseignants se lançant sincèrement dans une aventure dont ils acceptent quelle peut les transformer et transformer leur manière denseigner, leur regard sur les enfants, jusquà ceux qui nutilisent que du bout des doigts et à leur profit, ce quils considèrent comme un instrument peu convainquant. Lavenir sera ce que nous en ferons : soit les enseignants et linstitution verront là une chance à saisir de se former, de se questionner sur des thèmes fondamentaux de léducation, de réinventer une relation adaptée aux conditions actuelles de la société et consentira les efforts de formation et de réflexion nécessaires, soit la majorité ne verra pas suffisamment davantages au changement, et la participation des élèves aux débats qui les concerne continuera pour eux à nêtre que lillusion de quelques idéalistes. Léducation autoritaire et le conflit des générations ont dans ce cas de beaux jours devant eux.
Il existe plusieurs exemples de conseils dans la littérature, depuis Makarenko et Korczak jusquaux différents courants de la Pédagogie institutionnelle, en passant par Freinet et les adeptes du "Self-Gouvernment". La plupart coïncident cependant sur les valeurs de participation, de coopération et de respect, mais les praticiens peuvent en éprouver une confusion justifiée car les nuances, voire les différences ne manquent pas. Existe-t-il une manière de faire juste? Dabord, il peut être intéressant de parler du rapport au modèle :
"[Un modèle] cest un outil dintelligibilité qui permet de se saisir du monde, non pas du monde tout entier, mais de certains éléments de celui-ci sur lesquels on tente dagir et de recueillir des informations. Cest aussi un outil révisable et appropriable par les acteursü cest pourquoi, à certains égards, son imprécision nest pas un défaut mais la condition pour laisser une place aux décisions concrètes de ceux qui sen serviront. Cest enfin, un outil porteur de finalités implicites ou explicites, qui ne sont pas toujours, dailleurs, révélées par ce qui est proclamé mais bien plutôt par ce qui est réfracté par les pratiques quil permet de mettre en uvre." (P.Meirieu, "L'inavouable et-est l'essentiel" in Lecteurs et lectures en éducation, sous la direction de J. Hassen Forder, Paris, L'Harmattan, 1993).
La réflexion qui précède mamène souvent à résister à fixer un modèle idéal pour laction, à laisser le flou prolonger la réflexion, au prix dun inconfort assumé. Il me semble indispensable de sarrêter aux raisons qui amènent un enseignant à pratiquer un conseil de classe, ou une équipe un conseil denfants. Certaines dentre elles sont évidentes et faciles à énoncer dans un premier temps (les plus souvent évoquées sont : "donner la parole aux enfants", "organiser les relation au sein de la classe, de létablissement", "apprendre à vivre ensemble", "leur apprendre à devenir responsables, autonomes, acteurs de leur formation"), dautres au contraire sont plus souterraines (par exemple se doter dun outil pour mieux maîtriser la discipline, faire disparaître les conflits, déléguer un pouvoir par rapport auquel on ne veut ou ne peut plus se situer, utiliser le groupe pour faire pression sur les individus dérangeants), mais toutes vont servir de fil rouge, parfois de manière consciente, mais le plus souvent invisible, concourir à la phase de mise en pratique du conseil, présider à chaque choix et à chaque décision de sa construction, en dessiner finalement le profil. Mais ces motivations, la personne elle-même ny a pas complètement accès. Seule lanalyse des pratiques et leur mise en réflexion donnent accès à une partie dentre elles. Il devient alors possible de vérifier le degré de cohérence entre les valeurs déclarées et les valeurs réelles de fonctionnement, et de laméliorer petit à petit, afin de diminuer laspect paradoxal que contient tout acte éducatif. Le premier deuil à faire serait peut être celui de sa propre cohérence.
On ne peut aborder cette pratique sous langle dune praxis sans accepter de se confronter à un certains nombres de deuils et de risques. Les deuils concernent les illusions, les représentations erronées entretenues par le sens commun et risquant dimprimer des directions aberrantes, voire dangereuses aux pratiques. Je ne citerai que les plus fréquemment rencontrées : celle en premier lieu de la classe totalement pacifiée et sans conflits. "Le conflit est une vertu, inutile de rêver à une société, un établissement, une classe où tout le monde serait daccord avec tout le monde : ça nexiste pas et si ça advenait ce serait à travers une aliénation extrême des sujets" écrit T. Gordon. qui ajoute que laffrontement est la marque dune société démocratique et suggère même de donner au conflit et à sa résolution ses lettres de noblesse ; celle aussi de langélisme des enfants, comme si les enfants livrés à leur libre arbitre ne pouvaient faire que des choix élevés, alors que les adultes prouvent régulièrement de par le monde quils en sont incapables eux-mêmes, comme si la loi du plus fort, qui soppose à la Loi du partage et du respect, ne risquait pas de prendre le dessus; celle encore, apparemment vertueuse, découlant en réalité de langoisse et du manque de confiance de lenseignant, du désir de maîtrise de tout ce qui se passe dans et hors de la classe, de limpossible contrôle des êtres et des actes ; celle enfin de la capacité naturelle des enfants à assumer le pouvoir, comme si le pouvoir ne restait pas finalement entre les mains de lenseignant, alors même quil tente de le partager ; toutes illusions et représentations qui mènent finalement ceux qui en sont les jouets à la déception, à lamertume et le plus souvent à labandon de la démarche.
Quant aux risques, le premier dentre eux réside peut-être dans lacceptation dune vraie rencontre avec laltérité de lenfant. Une altérité qui napparaît pas avec tant dacuité dans les autres activités de la classe, alors quil exerce son "métier délève", dont lune des compétences est précisément de sadapter aux attentes de lenseignant, au détriment de sa propre authenticité. En ouvrant un espace de parole il faut se préparer, dans les limites de la civilité, à entendre linattendu. Et lorsque celui-ci advient, déstabilisant, être prêt à la fois à sy opposer et à sen réjouir comme dune naissance, puisque la reconnaissance de lautre se joue dans lécoute de sa parole. Il y a également risque dêtre confronté avec des vérités si patiemment enfouies dans son propre passé, dêtre bouleversé dans ses représentations de lhumain, du lien social, jeté hors de ses confortables constructions de sens. Car lautre ne peut construire du sens quand tout est déjà là, compact, sans failles. Il y a risque simplement parce quil y a nécessité de se laisser entamer, sans cependant se laisser détruire, de souvrir sans perdre complètement ses repères.