In : Education et Recherche, 1993, n° 2, pp. 218-235.
Amener les
enseignants vers une
construction active du changement
Pour une nouvelle conception de la gestion de l'innovation
Monica Gather Thurler
1993
I. Ce que nous savons de l'innovation
II. Cinq recettes pour une innovation scolaire réussie
III. Le nouveau rôle des cadres
Trente années d'expériences et réflexions faites dans le domaine de l'innovation scolaire nous permettent actuellement d'affronter le défi consistant à dépasser le niveau du constat d'échec ou de l'utopie, à construire un modèle relativement réaliste de "développement organisationnel", modèle suffisamment partagé reconnu, convaincant et stimulant pour que les chercheurs, les praticiens et les autorités scolaires y adhèrent.
Pour cette raison, j'ai choisi de me centrer sur l'affirmation suivante, à la fois simple et complexe: le changement en éducation dépend de ce que les enseignants en pensent et en font, et de la manière de laquelle ils parviennent à le construire activement. Le changement dépendra par conséquent des stratégies adoptées par les divers acteurs. Ces stratégies doivent, d'une part, favoriser le changement des attitudes et des pratiques des enseignants, et d'autre part améliorer le fonctionnement des lieux de travail - les établissements - dans lesquels ils collaborent et interagissent.
En effet, ceux dont l'une des tâches principales est de guider et d'orienter les élèves au cours de leur scolarité, paraissent quelquefois curieusement peu enclins à réfléchir sur leur propre situation et leur propre devenir professionnel. Face à cette réalité, une inférence générale: ne faudrait-il pas inscrire davantage dans la vie des établissements scolaires des plages de réflexion commune autour de thèmes communs, parmi lesquels: le lien entre l'amélioration des pratiques pédagogiques au niveau de la classe et l'innovation scolaire en général; l'enseignant en tant qu'apprenant; l'établissement scolaire en tant que lieu de coopération et de concertation, et de "culture interactionnelle", où l'objectif principal consiste à offrir un contexte optimal d'apprentissage à tous les élèves. Or, l'expérience montre que de tels lieux sont le résultat d'une "professionnalisation interactive" des enseignants.
Dans la première partie, je vais tenter de montrer dans quelle mesure les résultats des travaux et des recherches menés dans le domaine de l'innovation, ainsi que l'évolution sociale et des mentalités, amènent à une nouvelle vision des tentatives visant à introduire des changements.
Suivront, dans la deuxième partie, cinq recettes permettant de mieux impliquer les enseignants dans les processus de changement.
Et, enfin, puisque je m'adresse à des personnes qui assumeront des fonctions de direction dans les futurs établissements que vous êtes en train de mettre en place, j'ai pensé que vous seriez intéressés à connaître les résultats de réflexions menées actuellement dans un groupe de travail genevois, concernant le nouveau rôle des cadres - inspecteurs, directeurs d'établissement et autres - correspondant à cette nouvelle manière de concevoir l'innovation scolaire.
L'histoire de l'étude systématique des processus d'innovation scolaire s'articule en phases successives, caractérisées chacune par une façon dominante d'aborder les problèmes.
1.1 Des années '60 aux années '80: le temps des tâtonnements
Durant cette première phase, la tendance était avant tout de récolter des données pour mieux comprendre les divers phénomènes liés au changement en éducation et de chercher une méthode pour introduire les diverses réformes des structures et des disciplines:
1960-1970: le temps des études isolées et fragmentées, basées sur les structures et les disciplines; c'était la période des innovations scolaires à grande échelle, en faveur d'une pédagogie inductive et centrée sur l'élève...
1970-1978: on se lance dans des études plus globales, interdisciplinaires, basées sur celles du stade précédent, en accordant la priorité aux stratégies de mise en oeuvre. En effet, durant les années soixante, l'innovation était généralement perçue comme un problème de gestion, amenant à charger une équipe de créateurs, au niveau central, de concevoir et de mettre en oeuvre les nouveaux programmes et structures. Cette approche s'étant rapidement révélée peu opérationnelle, et peu apte à provoquer de réels changements des pratiques, on a vu alors se multiplier les initiatives plus décentralisées consistant, pour une ou plusieurs écoles, à mettre en place des programmes de caractère plus local et s'inspirant pour beaucoup des modèles dits de "recherche-action".
1978-1982: c'est la période du développement du savoir issu des recherches et de pratiques de l'innovation très diverses, mais malgré tout convergentes.
Parallèlement à cette évolution des approches, on observe diverses tentatives de modélisation, allant du modèle de recherche, développement et diffusion (RDD) vers les modèles d'interaction sociale, puis de résolution de problèmes.
Ces modèles d'innovation étaient, de manière générale, insuffisamment nuancés pour permettre d'expliquer, encore moins de maîtriser, les processus de changement: trop extensifs, fragmentés, normatifs, ils manquaient souvent de fondements empiriques.
Notamment, ces modèles avaient tendance à négliger quatre éléments majeurs:
Et finalement, ces modèles étaient sujets à une contradiction fondamentale: ils partaient de l'hypothèse qu'il suffit de provoquer de l'extérieur, soit par l'imposition, soit par la présentation séduisante, l'acceptation de nouvelles méthodes, objectifs et contenus, en supposant que les changements d'attitudes se mettront en place par la suite. Or, cette démarche se trouve en porte-à-faux par rapport aux nouvelles conceptions de l'action pédagogique, par exemple en prônant la création de situations d'apprentissages ouvertes en vue de former des personnalités autonomes.
Il convient ainsi de se demander dans quelle mesure les dispositifs d'apprentissage de nos projets d'innovation centralisateurs ne constituent pas, en fin de compte, des contre-modèles par rapport aux nouvelles attitudes pédagogiques qu'on cherche à favoriser dans les classes. Tant que les gouvernements appliquent à leurs enseignants, dans le cadre de leur politique de réforme, le principe de l'enseignement linéaire et magistral, il ne faudra pas s'étonner que ceux-ci continuent à reproduire ce principe - malgré tous les efforts de formation à de nouvelles didactiques de la part des formateurs!
Les derniers développements en date accordent par conséquent davantage d'importance à la réalité des acteurs (dans notre cas, les enseignants), qui sont considérés en tant que membres d'une entreprise dont le but principal consiste à favoriser des apprentissages et par conséquent le changement.
L'orientation "penser la signification du changement" se construit sur quatre idées de base:
a. Organiser le bon sens: une affaire systémique
Selon la théorie du "bon sens organisé" (CDCC 8, 1988, Fullan, 1991), les gens d'école résisteraient moins au changement si les aspects sociaux de l'apprentissage, de la communication, de la négociation et de la coopération étaient mieux pris en considération, les amenant ainsi à s'impliquer dans les divers processus, sans risque d'échec, de perte d'identité et d'atteinte personnelle.
b. Partir de la réalité des principaux acteurs: les enseignants
Le changement en éducation est à organiser à partir du fonctionnement des diverses personnes-clés, et en particulier, de celui des enseignants. Il s'agit par conséquent de bien percevoir leur situation concrète, afin de comprendre que le changement n'est qu'un problème parmi tous ceux que les enseignants rencontrent dans leur réalité quotidienne. En règle générale, face à cette donnée, les stratégies d'innovation adoptées par les autorités scolaires et les conditions qu'elles créent sont souvent plus dissuasives que convaincantes. La résistance au changement n'a alors rien d'irrationnel, elle participe au contraire d'une logique de l'acteur qui, de son point de vue certes, pèse le pour et le contre. On sait par exemple que:
Penser et comprendre le sens du changement est, en fin de compte, une expérience très subjective, dans la mesure où les investissements et les bénéfices des uns et des autres dépendent de leur statut dans l'organisation, de leurs attentes, de leurs projets. Entre innovateurs et enseignants il y a souvent divergence. Ceux qui plaident en faveur du changement (autorités scolaires, chercheurs, didacticiens, militants, enseignants ayant directement participé à l'élaborations de nouvelles directives, de nouveaux plans d'études, etc.) en attendent certaines gratifications: pouvoir, formation personnelle, satisfaction narcissique, parfois nouveau statut professionnel. Ceux qui sont censés mettre le changement en oeuvre dans les établissements et les classes sont, dans un premier temps, confrontés au coût des efforts nécessaires pour intégrer les nouvelles méthodes à leurs schémas de fonctionnement; on leur demande de déstabiliser et de reconstruire un système de travail constitué à travers de multiples tâtonnements et, parfois, de douloureuses expériences. C'est pourquoi les autorités ou les enseignants innovateurs, qui, en toute bonne foi, ont investi beaucoup d'énergie pour proposer des changements de structures ou de programmes, se trouvent étonnés lorsqu'ils se heurtent à la franche incompréhension ou même à l'hostilité de collègues qui préfèrent "bricoler" pour eux-mêmes!
c. Déterminer les lieux propices
Depuis les années '80, l'approche décentralisée, qui préconise la participation de l'établissement et des enseignants en tant qu'agents principaux de l'innovation, était considérée comme une condition préalable, étant donné que c'est à leur niveau que se produisent les effets pratiques des changements.
Or, il semblerait que récemment les avis soient plus différenciés et qu'on soit plutôt enclin à constater que les deux approches, centralisées et décentralisées, comportent des difficultés. Le changement centralisé se révèle inopérant, parce qu'il vise à standardiser les processus sans prendre en compte les besoins des enseignants; il n'est donc approprié que dans les cas où les objectifs sont très spécifiques. Le changement décentralisé est également problématique, parce que les équipes éducatives n'ont pas, en elles-mêmes, les capacités de le gérer: il leur manque pour la plupart une bonne structure organisationnelle, basée sur des objectifs communs et explicites, sur une capacité de collaboration, de résolution de problèmes et de gestion des conflits.
Aux obstacles majeurs qui empêchent la mise en place d'une telle structure (manque de temps, de formation, d'assistance technique des enseignants, résistance, de la part des autorités et à tous les niveaux, de céder les privilèges traditionnels, etc.) s'ajoutent les difficultés provenant du fonctionnement des enseignants eux-mêmes, dont:
Il semble néanmoins que favoriser le changement au niveau de l'établissement reste une des approches les plus attrayantes, à condition de prendre en compte sa logique de fonctionnement propre. Ce qui amène au point suivant.
d. Offrir une assistance professionnelle adéquate
En effet, de nombreuses expériences mettent en évidence l'importance du soutien pédagogique professionnel dans les processus de changement entrepris par les enseignants. Le rôle des intervenants est clairement celui de facilitateurs du changement, capables non pas de trouver les réponses ou de résoudre les problèmes, mais d'aider à les poser et à mobiliser les acteurs du terrain pour les résoudre progressivement. Or, contrairement à ce que suggère parfois une interprétation rapide, il ne s'agit pas là de dynamique de groupe seulement, mais d'un travail théorique et épistémologique fondamental. Ce qui nous amène vers une perspective prometteuse pour l'avenir.
1.3 Les années 90: amener les enseignants vers une construction active du changement
Dans cette nouvelle perspective, animer un processus d'apprentissage institutionnel, ce n'est pas seulement aider les acteurs à se parler, à dépasser certaines querelles et certains stéréotypes qui rendent les relations inter-personnelles si difficiles. C'est aider un système à reconstruire une représentation de la réalité qui rende le changement possible et souhaitable. C'est reconnaître que la force d'un système vivant procède de sa diversité plus que de son uniformité, c'est permettre et encourager la mise en commun et la valorisation des expériences locales. Inséparable de la construction de l'Etat, l'école a quelque peine à imaginer que l'équité et la rationalité ne passent pas par l'uniformité. Selon que les systèmes scolaires sont nationaux, régionaux ou locaux, l'esprit centralisateur fait des ravages plus ou moins graves. L'alternative, et c'est là que les choses se compliquent, ce n'est pas le "chacun pour soi". Dans l'état actuel de la pédagogie, il est indispensable que chacun (maître ou établissement) puisse, par moments, réinventer la poudre, suivre un cheminement que nul ne peut faire à sa place. Cela n'implique ni un splendide isolement, ni une complète autonomie sans souci de rendre des comptes, ni de faire la preuve que les solutions locales sont défendables.
Il est intéressant de constater que cette manière de concevoir le changement, en permettant et en encourageant la mise en commun et la valorisation des expériences locales, voire en définissant par préférence l'établissement en tant qu'unité d'approche, se trouve confirmée par toute une série de recherches empiriques récentes, parmi, lesquelles les études sur l'efficacité de l'enseignement.
1.4 Les études sur l'efficacité de l'enseignement
Sur la base de recherches menées sur très grande échelle, Rutter (1980), Giacona & Hedges (1983), Haenisch (1986) et al. indiquent que dans les écoles "efficaces":
1. Le corps enseignant ne se constitue pas de l'habituelle multitude de "combattants solitaires". Les enseignants parviennent à se consulter, de manière continue, sur les problèmes d'enseignement, et ont atteint un consensus en ce qui concerne certaines valeurs, certains objectifs, certaines "règles de conduite générales", telles que par ex. la discipline. Ce type d'écoles se distingue par une meilleure communication et coopération des enseignants.2. Les directeurs sont des initiateurs optimistes; ils définissent clairement les objectifs, organisent les échanges et veillent à l'exécution des décisions prises, sont ouverts à de nouvelles idées, maintiennent un contact étroit avec les enseignants, les encouragent, ouvrent l'école vers l'extérieur, collaborent étroitement avec les parents.
3. La relation entre enseignants et élèves est positive, caractérisée par l'engagement pédagogique et la responsabilité de l'enseignant face à la réussite de tous les élèves, et avant tout des élèves les plus faibles.
4. L'enseignement est orienté selon les besoins des élèves. Dans ce type d'écoles, les enseignants prennent les élèves au sérieux, leur font confiance, tiennent compte de leurs besoins et intérêts personnels, sont prêts aux entretiens personnels et encouragent les élèves à agir de manière coopérative et autonome.
5. L'enseignement vise l'activation de l'élève. Ce dernier est responsable de son propre apprentissage, participe à la définition des objectifs, du matériel, des situations, des méthodes, et planifie même le rythme de son apprentissage. L'enseignant, pour sa part, joue le rôle de personne-ressource, ils est moins centré sur l'enseignement que sur les élèves et leur construction des savoirs, savoir-faire et savoir-être. Dans ces écoles, il y a moins d'enseignement et plus d'apprentissages.
6. L'orientation selon les besoins des élèves ne signifie cependant pas abaissement des exigences et moindres performances, bien au contraire: dans ce type d'école, on défend des standards de performance élevés, clairs et explicites. Ces derniers ne sont toutefois pas imposés de manière rigide, mais au contraire négociés, reconnus et acceptés par tous.
7. Le style d'enseignement vise à prendre en compte les potentialités de chaque élève, à donner des renforcements positifs, à créer la transparence (objectifs à atteindre, contenus et modes de travail, critères de réussite, etc.)
8. On pratique une évaluation diagnostique et formative. Le statut de l'erreur est différent, celle-ci est utilisée pour aider les élèves à progresser dans leurs apprentissages. L'évaluation est essentiellement utilisée pour guider l'instruction et réguler les apprentissages. A cette fin, on utilise peu de tests conventionnels, toute observation, toute production d'élève est prétexte d'évaluation.
9. Outre la discipline et l'ordre, on trouve deux autres caractéristiques importantes: confiance et bien-être. Tant les élèves, que les enseignants et les parents s'identifient à leur école.
10. Les enseignants établissent des rapports étroits avec les parents, qui sont impliqués dans l'organisation de la vie scolaire.
11. Il a été établi un juste équilibre entre autogestion et pouvoir central, entre l'autonomie de l'établissement et le soutien de ses efforts pédagogiques par les autorités scolaires.
Bien entendu, de tels indicateurs supposent que la formation soit définie en tant que développement vers l'autonomie et l'humanisme, vers la capacité d'auto-détermination, ainsi que vers la prise de responsabilité sociale et solidarité. Du coup, ces objectifs s'avéreront inévitablement incompatibles avec certaines structures pré-démocratiques de notre administration centralisatrice des écoles, avec certaines égoïsmes anti-sociaux de notre système sélectif et non-égalitaire, ou encore avec l'asymétrie des processus d'interaction et d'apprentissage dans la gestion de nos écoles, qui se répercute depuis le sommet jusque dans nos salles de classe.
Il est toujours fascinant de constater à quel point les membres d'un corps de métier formés selon des principes communs, censés appliquer les mêmes règlements et qui appartiennent à une culture identique, se comportent souvent très différemment: les uns fixent des objectifs de base et opèrent très librement des choix dans la matière imposée; les autres s'y tiennent très étroitement et procèdent méthodiquement en suivant un chapitre après l'autre dans le manuel. Les uns pratiquent l'enseignement magistral, les autres alternent sans complexes les diverses approches didactiques. Les uns participent joyeusement et courageusement à des projets de réforme, les autres persistent dans des attitudes de défense conservatrices ou se complaisent dans leurs routines. Les uns se mettent à disposition pour les groupes de travail ou les tâches administratives, les autres n'ont jamais de temps pour rien. Les uns participent aux groupements des parents, les autres réussissent à échapper durant des années à l'organisation d'une seule soirée pour parents. Les uns se jettent sur toute occasion de se perfectionner, les autres attendent d'être contraints de participer à des cours obligatoires. Les uns participent à des groupements subversifs cherchant à modifier radicalement les lois scolaires, alors que les autres assistent à des conférences sur les défis de l'avenir face à notre système de l'éducation, rentrent chez eux et oublient tranquillement tout ce qu'ils ont entendu.
Peut-on encore parler d'un corps de métier là où il manque visiblement une éthique professionnelle commune?
"Les enseignants sont des individualistes invétérés!": voici une explication qu'on entend souvent à ce sujet. Une autre est de dire que de toute manière, il s'agit d'un métier impossible, qui réunit forcément de bons et de mauvais professionnels, ou bien des gens avec plus ou moins de talent, de vocation.
Mais au fond, ni l'une ni l'autre de ces explications ne justifie ces disparités, qui persistent en dépit des formations et règlements conçus dans un but unificateur. Se pourrait-il que la question soit mal posée? Se peut-il qu'enseigner ne soit pas une véritable profession, qu'il s'agisse simplement d'une fonction exercée par des bricoleurs plus ou moins doués? Que les écoles se réduisent en fin de compte à des endroits de fortune où se croisent des artisans individualistes qui ne peuvent point être comparés sur la base de critères communs, parce que, de toute manière, ils ont parcouru et continuent à parcourir des processus de socialisation très différents?
Ma thèse est ici la suivante: l'interprétation si différente des tâches et le comportement tout aussi différent qui en découle, sont en grande partie le résultat des représentations subjectives et divergentes des enseignants concernant leurs responsabilités. En effet, si l'on jette un coup d'oeil sur la liste des diverses tâches de l'enseignant, telles qu'elles ont été définies depuis l'introduction de l'école obligatoire jusqu'à nos jours, on reste songeur. Leur cahier des charge ne comprend-il pas, parmi d'autres, les taches suivantes:
Quelle multitude de tâches, dont chacune pourra aisément s'interpréter de dix manières contradictoires tant par les élèves, que par les enseignants, les parents, les autorités scolaires et les autres personnes-clé de la communauté scolaire.
Pour faire face à cette inflation de rôles, qui menace leur identité professionnelle, les enseignants peuvent adopter divers comportements. En voici trois, décrits par Strittmatter (1991) et que je cite certes dans un but provocateur, alors qu'il y en a d'autres, plus ou moins adéquats:
Sans doute pensez-vous comme moi que de tels choix ne sont pas très constructifs, tout en reconnaissant qu'il n'existe pas de solution simple et satisfaisante pour échapper à cette inflation des rôles et pour parvenir à une identité professionnelle qui soit à la fois honnête, compétente et qui permette de contribuer à une école innovatrice.
Dans la lignée de l'évolution des discours autour de la gestion de l'innovation pédagogique, il serait en effet plus intéressant de se poser la question suivante: Comment amener les enseignants, en tant que membres d'un système social, à construire leurs représentations, savoirs, savoir-faire, comment les amener à capitaliser et à théoriser l'expérience, à l'échelle des établissements d'abord, et ensuite dans l'organisation scolaire plus vaste? Considérer l'innovation de ce point de vue, amène à envisager une série de solutions:
1. L'enseignant cessera de se centrer avant tout sur l'atteinte des objectifs, mais cherchera d'abord à mettre en place de bons dispositifs d'apprentissage. La responsabilité est ainsi déplacée du produit au processus, la maîtrise pédagogique est redéfinie en priorité en tant que "capacité de mise à disposition de conditions d'apprentissage favorables". Au lieu de suivre aveuglément les prescriptions du plan d'étude, l'enseignant cherchera à mettre en place les arrangements didactiques nécessaires (pédagogie de maîtrise) et adaptés aux besoins et possibilités de chaque élève, en lui offrant les conditions optimales de régulation, et en abaissant, ou rehaussant les objectifs indiqués dans le plan d'études.
2. Dans les domaines limites, dans lesquels il est impossible, soit de prétendre à la réussite, soit de tout simplement déléguer la responsabilité, il faut négocier. La ligne de conduite consiste ici à ne plus prétendre que de tels dilemmes peuvent être résolus seuls, mais de négocier avec les parents, les collègues, les autorités et, enfin, avec les élèves, afin de trouver des solutions qui seront appliquées et vérifiées dans un temps défini. Cette attitude "contractuelle" signifie que les enseignants ne se sentent plus les seuls responsables de l'application des règlements, mais viseront plutôt à négocier de manière équitable, des contrats pédagogiques, à développer et à expérimenter des solutions adaptées au contexte. Ceci n'est possible que dans un système où les règlements se limitent à des exigences réalistes et réalisables.
3. Toute responsabilité pédagogique est perçue en tant que tâche et performance de l'ensemble du corps enseignant entier d'un établissement. Ceci signifie bien évidemment qu'il faut sacrifier une part de sa liberté individuelle, alors que la définition d'objectifs collectifs et de lignes de conduite communes amène une autre liberté, grâce au vécu de soutien. Il s'agit par conséquent d'amener les établissements à davantage de prise de responsabilité, et de solidarité collective.
Ces trois solutions - on peut certes en imaginer d'autres - devraient avant tout amener les enseignants vers une nouvelle conception de l'apprentissage. Puis les sortir de leur isolement et les motiver à améliorer leurs pratiques, en appliquant l'idée d'apprentissage à l'organisation scolaire elle-même: c'est en effet une manière d'affronter la problématique de l'innovation d'une part, et de l'autre, de prendre en compte l'évolution sociale à un niveau plus vaste:
- la prise de distance de la nouvelle génération face aux formes traditionnelles de formation, en vue d'une meilleure auto-gestion des apprentissages en fonction des besoins et styles cognitifs personnels;
- la nécessité d'amener cette nouvelle génération à dépasser les attitudes opportunistes qui se manifestent dès qu'il s'agit d'obtenir les diplômes nécessaires en vue d'une future carrière professionnelle, opportunisme étroitement lié aux pratiques d'évaluation et de sélection traditionnelles;
- le besoin de trouver un terrain d'entente entre trois objectifs jusqu'alors antinomiques: efficacité, autonomie et coopération (voire coordination).
Il me semble que nos connaissances actuelles en matière de gestion de l'innovation, de même que celles concernant les processus de socialisation des enseignants, nous permettent aujourd'hui de construire un modèle relativement réaliste de "développement organisationnel", permettant d'une part de favoriser le changement des attitudes et des pratiques des enseignants en vue d'une amélioration de la qualité de l'enseignement, d'autre part d'améliorer le fonctionnement de l'établissement dans lequel ils collaborent et interagissent.
La question qui se pose immédiatement est alors la suivante: à quelles conditions les établissements parviennent-ils à introduire des changements significatifs des pratiques et à mettre l'enseignant, en tant qu'apprenant, au centre des préoccupations? En bref: comment améliorer la qualité des enseignants?
Sur la base des connaissances dont nous disposons en matière d'écoles et d'enseignement efficaces que je viens de résumer, une ligne de force s'impose: la qualité de l'enseignement dépend de la maîtrise pédagogique de l'enseignant. Ce sont les bons enseignants qui font une bonne école, pas le nombre d'élèves, le nombre des salles de classe, le nombre de m2 du bâtiment, ni la couleur des chaises, rien de tout cela. Alors, le bon enseignant qu'est-ce? Là aussi, nous pouvons être assez affirmatifs. Les enfants apprennent le mieux avec des enseignants qui:
- offrent un contact chaleureux;
- ont une manière de travailler systématique et claire;
- ont su développer/sauvegarder de l'enthousiasme face à leur profession.
Alors: l'enseignement est bon tant qu'on a de bons enseignants, et si les enseignants sont moins bons, il faut se résigner à ce que l'enseignement soit moins bons? Bien qu'une telle conclusion paraisse logique, elle est néanmoins à courte vue. Car les bons enseignants ne naissent pas en tant que tels, ils le deviennent. Par conséquent, il est aussi possible d'influencer la maîtrise pédagogique des enseignants:
- en les amenant à collaborer;
- en leur donnant de bons cadres (directeurs et inspecteurs, formateurs), intéressés à améliorer tant la qualité de l'enseignement que la collaboration réciproque;
- en leur facilitant l'accès à une assistance professionnelle venant de l'extérieur, afin de leur faciliter la résolution des problèmes rencontrés.
Avant de vous donner ces cinq recettes, une prémisse: au centre se trouve la signification que les enseignants attribuent au changement; n'importe quelle innovation, n'importe quelle modification des pratiques ne deviendront opérantes qu'à condition que les enseignants parviennent à y croire, veuillent y collaborer, soient capables de s'y identifier.
Recette 1
Prendre en compte des pratiques, besoins,
intérêts, problèmes et rêves des enseignants
Les enseignants ne seront prêts à participer à la rénovation des pratiques que s'ils en profitent eux-mêmes, si cela les aide à résoudre leurs difficultés quotidiennes, si cela correspond à leurs intérêts et les aide à sortir de leurs impasses. Ils ne seront prêts à collaborer avec leurs collègues qu'à condition que cela leur serve d'avoir des collègues: il faut donc qu'ils puissent faire l'expérience que plusieurs têtes réfléchissent mieux qu'une seule, qu'ils parviennent ainsi à mieux comprendre le problème, à trouver des solutions plus variées. Mais ils ne s'agit pas seulement pour eux de parvenir à résoudre leurs problèmes. Car beaucoup d'enseignants ont aussi des idéaux, des rêves. Ils n'ont pas choisi cette profession seulement pour gagner de l'argent confortablement. Pour cette raison, tout projet d'innovation doit à la fois viser à aider les enseignants à résoudre leurs problèmes et, en même temps, à réaliser une petite partie de leurs rêves.
En leur facilitant l'accès aux solutions existantes, on évite aux enseignants d'investir inutilement de l'énergie, de continuellement "réinventer la roue". Bien que les réponses trouvées ailleurs ne soient pas nécessairement utilisables dans l'immédiat, elles peuvent tout de même servir, quitte à les adapter, modifier, repenser. Voici quelques solutions déjà existantes et permettant d'avancer:
Recette 3:
Le
souci de la méthode
Les enseignants apprennent lorsqu'ils s'en donnent le droit et les moyens, lorsqu'ils s'organisent pour formuler et résoudre les problèmes, inventorier les hypothèses, ne pas tourner en rond, identifier les variables changeables...Voici les démarches concrètes qui y amènent:
Afin de pouvoir systématiquement capter l'évolution du processus, il faut dès le début prévoir dans la planification les moments et moyens d'auto-évaluation permettant aux participants de constater les effets de leur démarche.
Recette 4
Définir le champ de l'innovation aussi largement que possible
Une vraie rénovation des pratiques va toujours au-delà du problème défini. Par exemple, l'introduction de nouvelles formes et méthodes d'évaluation exige du temps, afin que les enseignants puissent discuter ensemble en ce qui concerne les possibilités concrètes, les difficultés et succès rencontrés. Elles nécessitent aussi du temps afin que ces mêmes enseignants parviennent à développer les instruments adéquats, à impliquer les parents dans les nouvelles procédures d'évaluation, à les informer et à tenir compte de leurs besoins.
En cherchant à modifier les pratiques d'évaluation, on est ainsi obligé d'organiser des activités dans trois domaines:
Le modèle des 5 zones (voir ci-dessous), qui a été développé dans le cadre du projet 8 du CDCC, constitue un instrument très utile pour les enseignants, consultants et autorités scolaires. Il sert à vérifier constamment si on n'a pas oublié une des zones! Et avant tout à ne pas oublier la zone 4: celle de la collaboration entre les enseignants.
Pour commencer: il faut toujours appliquer les recettes 1-4, bien que cela n'aille pas toujours de soi. En règle générale, le premier pas consiste à créer les conditions de travail nécessaires: budget, temps, formes de travail etc. Et cela vaut autant pour les projets d'innovation au niveau national que local. Même au niveau national, il convient de tenir compte des impasses, des besoins, des rêves des enseignants et de se créer des représentations communes pour savoir où on va.
De même, il convient de tenir compte du modèle des cinq zones, même si l'on met l'accent sur certains aspects méthodologiques, tels que l'introduction de l'ordinateur dans la classe, ou celle de nouvelles méthodes d'évaluation.
Voilà en ce qui concerne les cinq recettes. Il nous reste un dernier point à traiter, qui découle des précédents: le rôle des cadres.
Toutes les expériences et analyses dans le domaine de l'innovation scolaire insistent sur le rôle central des cadres, en particulier celui des inspecteurs et des chefs d'établissement, qui ont, davantage que les autres, le pouvoir d'infléchir le fonctionnement vers plus de responsabilité et de participation de tous.
Elles mettent en évidence une série de caractéristiques des cadres impliqués dans des projets d'innovation réussis: outre la capacité de direction administrative et les compétences pédagogiques, sont nommés avant tout la volonté prononcée de ces personnes de mettre à disposition des enseignants un espace de liberté, de les encourager au tâtonnement et à une attitude expérimentale. Ces personnes manifestent ouvertement leur estime face au travail que les enseignants ont fourni, encouragent la discussion et consacrent beaucoup de leur temps aux contacts personnels - formels et informels - avec chaque enseignant. Elles cherchent à créer un climat collégial, empreint de confiance (Perrenoud, 1991).
En somme, il s'agit de considérer ces cadres comme des personnes-clés, ou encore, comme des "portiers de l'innovation" en les amenant à prendre conscience de ces qualités et à les développer, permettrait d'accélérer et d'améliorer les processus d'innovation. En effet:
Il ne suffit en aucun cas de changer les structures, de donner davantage de pouvoirs aux établissements et aux circonscriptions, de leur accorder des ressources budgétaires propres et d'attendre de manière confiante que les acteurs "apprennent" le bon usage de cette liberté, les savoir-faire et les modèles conceptuels nécessaires. Il faut un minimum de préparation pour que ce fonctionnement puisse s'instaurer, et il faut savoir comment choisir et former les cadres pour une gestion plus décentralisée et participative. Perrenoud (1991) propose ici de conjuguer plusieurs mécanismes:
Pour conclure, j'ajouterais un dernier point à cette liste que voici:
Soulignons toutefois ici que la tâche de ces personnes ressources ne consiste pas à trouver les réponses ou de résoudre seuls les problèmes, mais d'aider à les poser et à mobiliser les acteurs du terrain pour les traiter progressivement. Contrairement à ce que suggère parfois une interprétation rapide, il ne s'agit pas là de dynamique de groupe seulement, mais d'un travail théorique et épistémologique fondamental. Animer un processus d'apprentissage institutionnel, ce n'est pas seulement aider les acteurs à se parler, à dépasser certaines querelles et certains stéréotypes qui rendent les relations inter-personnelles difficiles. C'est aider un système à reconstruire une représentation de la réalité qui rend le changement possible et souhaitable. Les psychosociologues qui interviennent dans les entreprises et certaines administrations ne font pas autre chose que d'aider à la fabrication de représentations nouvelles acceptables par les divers acteurs, ensemble et séparément. Pour cela, il faut une solide formation théorique, un bagage et une expérience de recherche, peut-être de formation.
Dans l'actuelle division du travail en sciences humaines, seuls des spécialistes - formateurs et chercheurs orientés vers l'intervention psychosociologique - peuvent faire ce travail. En fin de compte, c'est une facette comme une autre du rôle professionnel, que tous ces spécialistes ne sont pas obligés d'assumer - tous n'en ont pas le goût ou les moyens - mais qui devrait faire l'objet d'une réflexion méthodologique, épistémologique et théorique commune entre les institutions scientifiques, les associations de chercheurs et les représentants de la pratique. Il importerait aussi que les décideurs et praticiens aient l'occasion non seulement d'être informés des options de ces spécialistes, mais de négocier des types différenciés de collaboration, en fonction des situations et des besoins.
Bien sûr que cela prend du temps, si l'on ne veut pas se jeter la tête en avant dans le changement. Une planification soigneuse, la juste formulation des impasses rencontrées, la construction des représentations et la modification des habitus, tout cela prend beaucoup de temps.
L'expérience montre que les changements importants ne peuvent jamais être réalisés à brève échéance, mais exigent en tout cas 2-3 ans. Durant cette période, les enseignants apprennent à se comporter différemment. Mais durant cette même période ils continuent à retomber dans leurs anciens comportements. En fait, ils sont confrontés à un double processus de changement, durant lequel ils doivent prendre de nouvelles habitudes et se défaire d'anciennes.
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