Les écoles
en innovation …
lorsque la méthode s’installe
Rénovation : bilan de l’an 3
Genève
Synthèse: Principaux acquis 1997-98
A la question de savoir si et comment l’institution scolaire est capable d’apprendre, nous avions répondu en affirmant: " L’école apprend si elle s’en donne le droit, s’en croit capable et s’organise dans ce sens ! " . En insistant sur la nécessité que l’école accepte la diversité, permette et encourage la mise en commun et la valorisation des expériences locales, adopte des procédures de résolution de problèmes, substitue le tâtonnement concerté aux directives et recettes venues d’en haut, s’implique pour constamment développer ses connaissances de l’enfant et de l’apprentissage.
Le texte d’orientation de la rénovation d’août 1994 avait été conçu dans l’objectif de créer une dynamique d’exploration allant dans ce sens. Au bout de la troisième année de l’exploration intensive, il est légitime de se demander dans quelle mesure le processus en cours contribue à développer l’enseignement primaire genevois dans le sens d’une " organisation apprenante ".
Dans cet objectif, les écoles en innovation ont été invitées - comme chaque année - à dresser leur bilan du travail de développement de l’année scolaire 1997-98, à présenter les principaux contenus du travail, ainsi que les effets réalisés sur les élèves, en classe, dans l’équipe, dans l’école, auprès des parents et à fixer leurs priorités pour l’année suivante.
La lecture des documents rédigés par les écoles en innovation est impressionnante : elle permet non seulement de mesurer le chemin parcouru, mais également de prendre conscience de l’ampleur de la tâche qui reste encore à affronter pour développer des structures et des pratiques pédagogiques de qualité. Elle permet de prendre conscience que les écoles en innovation ont définitivement dépassé l’activisme des débuts pour s’orienter vers une démarche plus systématique et plus méthodique.
Selon le calendrier de la rénovation, l’année scolaire 1998-99 sera essentiellement consacrée à la synthèse des expériences en cours et à la préparation de la phase de l’extension progressive. Dans ce contexte, nous espérons que ce bilan de l’an 3, que le groupe de recherche et d’innovation a préparé sur la base d’une analyse approfondie des documents existants, puisse offrir une contribution utile à la discussion et aux décisions à venir.
Monica Gather Thurler
Coordinatrice pour la recherche et l’innovation
Synthèse: Principaux acquis 1997-98
i Une centration sur la différenciation, sous tous ses aspects, en termes de dispositifs et de structures adaptées aux besoins des élèves, avec un accent particulier pour les élèves en difficultéi Une réflexion sur les situations d’apprentissage larges, concrétisant le volet interne de la différenciation, et permettant de différencier les moments et les modes d’enseignement-apprentissage, au service d’une meilleure progression des élèves.
Ces deux grands thèmes recouvrent les dossiers qui ont été étudiés dans le cadre du GIP, et qui sont en passe d’être achevés (dossier II : " Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation " ; dossier III : " Organiser et animer des situations d’apprentissage ").i Une réflexion toujours soutenue autour de l’évaluation, formative et informative, au service d’une visibilisation optimale de la progression des élèves, dans une optique d’information toujours plus claire aux parents.
i Une forte implication autour de la mise en place de cycles d’apprentissage, et de pistes de réflexion en vue de leur concrétisation.
La consultation sur ce sujet, menée par le GPR auprès des écoles, a aidé à une prise de conscience et à une clarification des critères de conception et de mise en place des cycles.i Un souci constant de clarification des objectifs d’apprentissage, aussi bien par une appropriation des objectifs-noyaux que par une définition d’objectifs ou de balises intermédiaires, dans l’optique des cycles d’apprentissage.
i Une appropriation toujours plus grande de la notion de responsabilité collective des enseignants face au suivi des élèves, que ce soit par le biais d’échanges pour mettre sur pied des dispositifs, regroupements ou situations d’apprentissages, ou pour des prises de décisions communes face à certains élèves, le plus souvent par le biais d’un conseil des maîtres.
i Un accroissement qualitatif du fonctionnement des équipes, en termes d’efficacité, par une meilleure gestion du temps et/ou une répartition définie des tâches.
i Une émergence toujours plus grande du partage et de l’analyse des pratiques, sous formes d’échanges, d’observations entre pairs, voire de l’ébauche d’une réelle démarche d’intervision.
i Une centration réaffirmée autour du projet et la volonté de réinterroger, autant que nécessaire, l’adhésion de chacun et l’adéquation entre projet et pratiques pour pouvoir procéder aux ajustements nécessaires.
i Une volonté ou une concrétisation de la collaboration entre divisions (élémentaire, moyenne, spécialisée), et entre projet et enseignants " non-partants " lorsqu’ils cohabitent dans le même bâtiment.
i Un fonctionnement toujours meilleur du réseau, par l’intermédiaire d’une structure permanente, telle que le GIP, d’un organe d’information, comme le PLI, ou encore d’événements ponctuels, comme la journée annuelle des écoles ou l’organisation de rencontres thématiques " informelles ", les " 5 à 7 ".
i Une volonté toujours plus affirmée de placer l’enfant " au centre ", par le développement de situations d’apprentissage toujours plus larges et adaptées aux différents besoins des enfants, mais aussi par un intérêt croissant pour la métacognition, en tant que compréhension par les élèves de leurs stratégies et mécanismes d’apprentissage.
i Un apport des divers " accompagnements " dont bénéficient les écoles, que ce soit à l’intérieur des équipes, par le biais du coordinateur, ou dans un cadre un peu plus extérieur, par le suivi du GRI.
i Une utilité réaffirmée de la formation continue, voulue de plus en plus en lien avec les pratiques, dans le cadre des dispositifs de formation continue qui ont été mis sur pied pour les écoles en innovation.
i La prise de conscience du besoin réel de l’auto-évaluation, tant pour prendre conscience des avancées et des difficultés et pouvoir apporter les régulations nécessaires, que pour pouvoir aussi " rendre compte " à l’extérieur, dans le cadre d’un processus de changement collectif.
Perspectives de développement 1998-99
Il est frappant de constater qu’au niveau des priorités, les écoles se retrouvent plus homogènes que lorsqu’on observe leurs acquis, et qu’il est évident que se dégagent de grandes tendances.
Une hypothèse pourrait être qu’au-delà de leurs spécificités et de leur manière de mettre en pratique les options de la rénovation, les écoles se retrouvent, quel que soit le biais par lequel elles ont prioritairement actualisé le changement, dans les principaux objectifs communs.
Cette tendance est bien sûr explicable également par tout le travail de réflexion et de mise en réseau des écoles, où de grands thèmes de réflexion ont été développés parallèlement ou conjointement. Ceci démontre que les grands thèmes qui sous-tendent le travail dans les écoles en innovation et se retrouvent dans leurs rapports d’activité, font partie des priorités incontournables qui, si elles n’étaient au début que des représentations théoriques, prennent aujourd’hui de plus en plus racine dans la réalité concrète des écoles et se retrouvent au coeur des pratiques et des réflexions.
Voici donc les grandes lignes prioritaires qui se dégagent, tant à partir des rapports des écoles que par le biais d’une réflexion plus large menée dans le cadre du réseau lié à la rénovation :
i La poursuite de la réflexion sur les cycles d’apprentissage, réactualisée par la consultation du GPR, ayant à la fois provoqué un nouveau débat et entériné une réflexion latente chez la plupart depuis 1994. Cette réflexion s’ancrera également sur la gestion du temps à l’intérieur des cycles, puisque durant l’automne 98, on devrait avoir des pistes plus claires sur leur découpage et leur durée. Il s’agira aussi et surtout de s’atteler sérieusement au problème du paradoxe entre durée égale pour tous, idée plus ou moins stabilisée par le GPR, et objectifs à atteindre pour tous. Les experts, ou en tout cas l’un d’entre eux, ont d’ailleurs soulevé le problème du temps en faisant remarquer qu’il serait préférable de fixer les objectifs d’apprentissage à atteindre, avant de déterminer découpage et durée des cycles, la structure devant être avant tout au service des apprentissages des élèves.i La définition des dispositifs de différenciation les mieux adaptés aux objectifs visés, et les plus aptes à répondre au paradoxe évoqué ci-dessus, définition qui demandera aux enseignants de déployer toutes leurs ressources en termes de créativité pédagogique.
i La priorité donnée aux enfants en difficulté et la recherche de solutions pour eux, sans tomber ni dans l’acharnement et la marginalisation, ni dans l’attentisme et l’abandon des objectifs.
i La poursuite du travail sur l’évaluation, d’actualité dans toutes les écoles depuis le début de la rénovation, dans le but d’une amélioration et de régulations constantes des moyens d’évaluation, de leur adéquation avec les séquences d’enseignement-apprentissage, et de la transmission aux parents, ainsi que pour favoriser une prise de conscience et un implication toujours plus grandes de l’élève dans un processus d’auto-évaluation.
i L’importance perçue d’une réflexion toujours plus soutenue autour de la métacognition, pouvant être reliée à l’auto-évaluation de l’élève, pour l’aider à prendre conscience de ses mécanismes d’apprentissage et de ses stratégies.
i Une volonté toujours plus affirmée d’aller vers des situations d’apprentissage larges, découlant de toute une réflexion autour des nouveaux objectifs (objectifs-noyaux), les écoles souhaitent toujours davantage s’éloigner des objectifs annuels et du contrôle des connaissances consécutif à une utilisation excessive de l’enseignement frontal et des travaux de type papier-crayon. Cette volonté s’assortit d’un besoin d’élargissement des compétences didactiques, disciplinaires et transversales, pour pouvoir gérer efficacement ces situations larges, et donc d’un désir de formation en la matière.
i Le désir de développer des échanges plus approfondis au niveau des pratiques et de poursuivre ou concrétiser les efforts déjà investis dans l’intervision.
i La volonté d’affiner les instruments d’auto-évaluation des écoles, comme outils de planification, de vérification et de mise en commun des pratiques et des dispositifs pédagogiques.
i La volonté d’une cohérence interne entre tous les aspects et les structures du système, à savoir entre ce qui se passe au niveau pédagogique dans les écoles en innovation et ce qui est décidé, en d’autres lieux, au sujet du fonctionnement de l’institution.
i La planification du rythme et des contenus du groupe inter-projets (GIP) en lien étroit avec l’agenda du GPR et des priorités de l’année du bilan : synthèse, recommandations et pistes d’action.
i L’intégration des deux nouvelles écoles en innovation qui viennent se joindre au réseau dès la rentrée scolaire 1998-99.
i L’élargissement du réseau aux écoles en réflexion qui souhaitent une coopération plus étroite, en accord avec les groupes d’acteurs concernés : DEP, inspecteurs, GPR.
Il apparaît tout d’abord qu’au niveau des acquis dont font état les écoles en innovation, il est difficile de regrouper des thèmes qui ressortiraient de manière flagrante dans la plupart des rapports. On sent bien, lorsqu’on se penche sur les différents acquis, que chaque école a sa spécificité et ses priorités, liées à son vécu, à sa dynamique d’équipe, à sa façon de vivre le projet, à sa sensibilité. Ceci a pour conséquence que, même si les objectifs généraux poursuivis par les écoles en innovation sont les mêmes et vont dans le sens des trois axes, une fois traduits en termes de réalisations et de pratiques, leurs priorités se spécialisent et, mis en mots, leurs acquis prennent une signification qui leur est souvent propre et qui est difficilement assimilable à d’autres écoles.
Malgré cela, il existe quelques acquis principaux communs à plusieurs écoles, ainsi que certains autres, apparaissant dans une moindre mesure. Ils seront tous évoqués ci-après.
Ainsi qu’on le verra apparaître dans la synthèse traitant des perspectives de développement pour l’année scolaire 1998/1999, les quinze écoles semblent plus homogènes dans la définition de leurs priorités, et il est plus aisé alors de dégager certaines pistes prioritaires pour la majorité, sinon la totalité, d’entre elles .
Méthode de travail et contenu du rapport
Ce rapport, destiné avant tout au GPR, ainsi qu’à tous les partenaires impliqués dans la rénovation de l’enseignement primaire, constitue la suite des bilans élaborés à la fin des deux premières années de l’exploration. Il revêt peut-être une importance particulière, dans le sens où il est le dernier rapport avant le bilan final intervenant au terme des quatre années d’exploration qui permettra de dégager des pistes importantes et de faire le point en vue d’une généralisation.
Les quinze rapports d’activité sont été lus par les accompagnants du GRI, chacun se chargeant des écoles qu’il suit. La tâche était de faire émerger des quatre parties traitées dans chaque rapport (état de santé, deux ou trois acquis, priorités et problèmes rencontrés), deux ou trois idées fortes, accompagnées d’une citation éventuelle. Un commentaire était ensuite proposé au sujet de l’école concernée. Suite à cette première production, chaque microanalyse a subi une contre-lecture de la part d’un autre membre du GRI, dans le souci de vérifier si les idées mises en exergue par l’un ou l’autre correspondaient réellement aux textes initiaux. Ces différentes analyses ont ensuite été réunies, afin d’essayer d’en tirer des lignes générales permettant de faire le point sur l’état de situation des quinze écoles en innovation, et de dégager quelques tendances, aussi bien sur le plan des acquis que sur celui des priorités.
Parallèlement, des mémos ont été proposés touchant à certains aspects du processus de rénovation.
C’est la mise en commun de l’analyse transversale des quinze rapports et du regard porté sur ces différents sujets, qui constitue la teneur de ce bilan de l’an III. Il tente ainsi de donner un aperçu ponctuel de l’état de situation des écoles en innovation, en termes d’acquis, de problèmes rencontrés et de priorités pour l’avenir, ce en lien avec les trois axes. D’autre part, il permet un regard sur l’existence et l’évolution des composantes importantes du processus de rénovation que sont la mise en réseau et toutes ses concrétisations et réalisations, les ressources et l’accompagnement mis à disposition des écoles, la recherche-formation, l’analyse des pratiques, la consultation sur les cycles, la professionnalisation interactive, ainsi que la procédure d’évaluation interne permettant à la fois des régulations internes et une démarche de " rendre compte ".
Avertissement
Il va de soi que chaque rapport d’activité représente une entité et doit être lu pour lui-même, dans son intégralité et sa propre cohérence. En raison de la méthode de travail utilisée, qui tentait de faire ressortir les points essentiels, la plupart des acquis issus des rapports d’activité qui seront analysés ici sont ceux qui ont été explicitement mis en avant par les écoles. C’est pourquoi les différents contenus qui sont apparemment absents dans certains rapports ne le sont pas pour autant de la réflexion des écoles. Ce sont là les limites de ce genre d’analyse, qui, en demandant aux acteurs d’aller à l’essentiel, leur fait passer sous silence nombre de faits importants qui leur semblent si naturels qu’ils n’éprouvent pas le besoin de les relever. Ce phénomène se trouve encore renforcé par le fait que les lecteurs du GRI ont, à leur tour, insufflé leur part de subjectivité, et ont sans doute mis en évidence ou interprété certaines données en fonction de leur compréhension et de leur sensibilité particulières.
I. L’individualisation des parcours : cap sur les cycles
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L’observation montre que les fruits de l’exploration collective autour du dossier I (" Mieux gérer la progression des élèves " ) qui avait été entreprise durant l’année scolaire 96-97 a commencé à produire des résultats. Ceux-ci se concrétisent plus spécifiquement dans un souci accru des équipes d’assumer collectivement la responsabilité des parcours des élèves. |
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Le postulat d’éducabilité, auquel adhèrent la plupart des enseignants, les oblige à tout mettre en oeuvre pour permettre à chaque élève d’atteindre les savoirs et les compétences attendus par l’école. Ils se doivent alors de se donner les moyens nécessaires pour y parvenir, en tenant compte de l’hétérogénéité naturelle de leurs populations d’élèves. L’individualisation des parcours et la différenciation ont pour but de lutter plus efficacement contre l’échec scolaire par une meilleure prise en compte des besoins et du rythme de chaque élève, tout en tendant à une maîtrise par tous des objectifs fondamentaux. La différenciation, sa mise en oeuvre et les dispositifs qui lui sont liés, sont bien sûr présents dans la plupart des rapports d’activité. On retrouve ainsi les deux volets de la différenciation, appelés respectivement différenciation externe, touchant aux structures mises en place, à commencer par les différents types de regroupements d’élèves, et différenciation interne, relative aux situations d’apprentissage, aux contenus, aux supports. C’est ainsi que les décloisonnements apparaissent comme explicitement mentionnés dans les acquis par huit écoles, dont trois signalent l’intégration de la division spécialisée. Certains décloisonnements sont mis sur pied en fonction de besoins spécifiques de certains enfants et parfois liés à une didactique particulière (par exemple regroupements d’élèves pour la lecture/écriture). Cinq autres écoles mettent en avant des dispositifs de différenciation touchant à l’appui spécifique aux enfants en difficulté, lié ou non au travail du GNT, souvent redéfini en fonction de ces objectifs. L’appui à la carte est une notion qui revient dans deux ou trois écoles. |
Lutter plus efficacement
contre l’échec scolaire par une meilleure prise
en compte des besoins et du rythme de chaque
élève, tout en tendant à une
maîtrise par tous
Différenciation
interne, différenciation externe :
Des modalités diverses de différenciation interne et externe
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Deux écoles enfin ont travaillé cette année sur la mise en place de modules d’apprentissage.Les dispositifs de différenciation étant un des dossiers auxquels s’est attelé le groupe inter-projets, en mettant également sur pied, avec la collaboration des services, une formation continue sur ce thème, celle-ci traverse en filigrane quelques rapports d’activité même si elle n’apparaît explicitement que dans deux ou trois d’entre eux. |
La
différenciation : au centre |
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On retrouve ainsi la volonté d’aller dans le sens d’une plus grande différenciation et d’une meilleure prise en compte des besoins de chaque élève, particulièrement des élèves en difficulté. Pour beaucoup d’écoles, en effet, les enfants en grande difficulté restent le talon d’Achille de leurs dispositifs. Même celles qui ne mettent pas explicitement cette priorité en avant ont cette préoccupation et se demandent souvent par quel biais aborder le problème. Faut-il créer de nouveaux dispositifs ? Une nouvelle forme de soutien, d’appui ? Faut-il revoir certains objectifs en fonction de ces enfants ? Une telle intention ne remettrait-elle pas en cause le postulat de réussite et l’égalité de tous devant les objectifs de l’école ? Autant de questions qui sont loin d’être résolues et qui cherchent des ébauches de réponses. |
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Sept écoles mentionnent leur volonté de privilégier davantage la différenciation, deux d’entre elles l’articulant à une meilleure prise en compte des élèves en difficulté.
Neuf écoles précisent qu’elles vont encore améliorer et affiner les moyens d’évaluation mis en place, qu’il s’agisse d’écoles ayant obtenu depuis une année ou plus la franchise en évaluation ou d’écoles venant de l’obtenir cette année. La réflexion intensive dont a fait l’objet dès le départ le domaine de l’évaluation se poursuit, puisqu’on voit qu’il apparaît en filigrane dans toutes les écoles ne l’ayant pas mentionné explicitement comme priorité. Les écoles semblent conscientes qu’en affinant et peaufinant l’évaluation et l’observation des élèves, elles se donnent les moyens de visibiliser finement leur progression, d’analyser leurs difficultés et de mieux répondre à leurs besoins liés à l’atteinte des objectifs. De même, la transmission de l’information aux parents en est rendue plus claire et plus aisée. |
Peaufiner
l’évaluation et l’observation des
élèves pour se donner les moyens de
visibiliser
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1.2 Evaluation au service de la visibilisation de la progression
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Les écoles mettent principalement en avant les avantages d’une évaluation formative plus fine et rendant mieux compte de la progression de leurs élèves. Toutes ont actuellement mis en place des mesures allant dans ce sens, à savoir : introduction du portfolio ou d’un autre type de dossier d’évaluation ; entretiens d’évaluation avec les élèves et les parents. Deux nouvelles écoles accueillant des élèves de la division moyenne ont obtenu depuis juin 1998 le droit de pratiquer une évaluation sans notes (avec, comme pour toutes les autres, l’obligation de réintroduire la note globale pour la dernière période de certification en 6P, en prévision de la transition au CO). |
Des mesures allant dans le sens d’une évaluation plus formative dans toutes les écoles en innovation. |
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Huit écoles mentionnent explicitement l’acquis que représente la nouvelle forme d’évaluation pratiquée, que ce soit en termes de meilleur suivi des élèves ou en relation avec la transmission de l’information aux parents. Deux d’entre elles lient explicitement cette réflexion autour de l’évaluation à une réflexion plus large sur les cycles. Cette nouvelle évaluation permet d’une part de donner aux équipes les moyens d’évaluer avec professionnalisme le parcours des élèves et de l’autre de les aider à mettre en place des dispositifs d’apprentissage qui permettent à ceux-ci de mieux progresser. Notons également un certain effet d’émulation : au lieu de réinventer la roue, on s’informe auprès des autres écoles et on reprend les outils élaborés par celles-ci. Relevons, enfin, le grand effort investi par certaines équipes pour définir les objectifs d’apprentissage de fin de cycles. Les objectifs-noyaux, ou objectifs de fin de cycle, sont au centre des préoccupations de trois écoles, qui estiment pouvoir compter cette réflexion au nombre de leurs acquis. |
" Les élèves sont davantage partie prenante de leurs apprentissages, les parents sont satisfaits de l’information qu’ils reçoivent, le dossier devient un outil pour proposer des situations adéquates à chaque élève ".
Informations recueillies grâce au réseau pour ne pas réinventer la roue. |
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Ainsi qu’on pouvait le lire dans le dossier consacré à la progression des élèves " la gestion de la progression des élèves exige que l’équipe enseignante assume collectivement la responsabilité de toute décision relative aux parcours des élèves, en concertation avec l’ensemble des partenaires internes et externes à l’école ". |
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C’est ainsi que la gestion collective par l’équipe est un garant de sérieux et de cohérence dans les prises de décision qui orienteront le suivi des parcours d’apprentissage des élèves. Cette démarche, loin de déresponsabiliser les enseignants par rapport à leurs élèves, les incite au contraire à expliciter, à motiver les décisions et à inscrire celles-ci dans l’ensemble du parcours scolaire. Cinq écoles parlent, en termes de responsabilisation collective ou en celui de " regard commun ", de la gestion de la progression des élèves par l’équipe, le plus souvent liée à l’instauration d’un conseil des maîtres. Dans certaines autres, la responsabilité collective amène les enseignants à préparer un décloisonnement très ciblé sur des apprentissages, sous forme d’organisations, ponctuelles ou régulières, de longue durée. Chaque enseignant fait part aux autres du contenu et des objectifs à atteindre ; à la suite de cette présentation, les élèves sont intégrés dans un groupe ou dans un autre, en fonction de leurs besoins. |
La gestion collective par l’équipe est un garant de sérieux et de cohérence dans les prises de décision qui orienteront la gestion des parcours d’apprentissage des élèves.
Le conseil des
maîtres :
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A l’issue de telles démarches, l’analyse et l’écriture permettent une réflexion commune sur l’efficacité des situations d’apprentissage qui ont été mises en place, sur la manière dont des remédiations ont pu être apportées par rapport aux difficultés rencontrées. L’expérience montre que ce procédé interactif permet, non seulement le partage et un meilleur suivi des élèves, mais contribue également à développer chez les enseignants concernés de nouveaux savoir-faire et savoir-être peu mis en pratique jusqu’alors. |
Une analyse commune continue pour vérifier l’efficacité des mesures introduites. |
1.4 La problématique des cycles
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Il semble aller de soi que, après trois ans d’exploration dans le cadre de la rénovation, la problématique des cycles a fait son chemin dans les mentalités, voire dans les pratiques. Cette tendance est accentuée par les décisions politiques et institutionnelles qui semblent en passe d’être prises. La consultation sur les cycles, menée ce printemps, a obligé les écoles à entamer pour certains, et à poursuivre pour d’autres, cette réflexion, en envisageant la concrétisation des cycles d’apprentissage, leur mode d’application, leurs liens et leurs ruptures avec les représentations et les pratiques existantes, et, bien sûr, les objectifs de fin de cycle, l’évaluation formative et certificative qui leur sont liées, la suppression du redoublement. |
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L’idée de cycles d’apprentissage, essentielle dans le document d’orientation de la rénovation, avait marqué la rédaction des projets des quinze écoles : chacun avait senti à l’époque la nécessité de se situer face à cette problématique. Puis, la première année d’exploration, le GRI avait préparé un dossier sur ce thème pour le GPR, document qui avait été remanié pour faire ensuite l’objet d’une publication bleue. Lors de la deuxième année, l’accent a été mis sur la gestion de la progression des élèves, davantage que sur la problématique des cycles, de leur organisation et de leurs implications possibles. Cette année, en revanche, les écoles, le GIP et le GRI ont été re-mobilisés sur ce thème à travers différentes phases, parfois assez intenses. Une première consultation a été menée au GIP en janvier 1998, avec les coordinateurs. Elle a permis de mettre en évidence qu’un nombre important d’écoles (neuf écoles) se réfèrent explicitement à la notion de cycle, que la nécessité d’objectifs-noyaux de fin de cycle est acquise, qu’une nette tendance se dessine pour supprimer les redoublements, en lien avec une concertation forte et une responsabilisation collective. |
Une remobilisation générale sur l’un des thèmes centraux de la rénovation.
De nombreuses écoles se réfèrent explicitement à la notion de cycle, avec une nette tendance à supprimer les redoublements.
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Au printemps 98, le GPR, dans sa nouvelle composition, a accéléré le processus en décidant de mettre l’accent sur les cycles, dans la perspective de proposer des pistes claires au terme des quatre ans de la phase d’exploration. Le GRI et le GIP ont été sollicités pour faire part de l’état de leurs réflexions, en lien avec leur connaissance du terrain des quinze écoles. Puis, sur la base d’un document établi par le GPR, une large consultation touchant, entre autres, les enseignants des écoles en innovation, a été lancée. Malgré une période très chargée (en mai), dans la plupart des écoles, les enseignants ont pu prendre le temps nécessaire pour apporter leur contribution à la réflexion. Trois écoles déplorent par contre, plus ou moins explicitement, que l’avancée sur les objectifs-noyaux ou objectifs-balises de fin de cycle n’aient pas été prêts conjointement à cette consultation. Il apparaît en effet difficile aux yeux de certains d’avancer sur une réflexion autour de la mise en place des cycles d’apprentissage sans que ne soient rendus plus clairs les objectifs d’apprentissage qui leur seront liés. |
" Le fait d’être consultées est une forme de reconnaissance et de mise en valeur du travail effectué dans les écoles. Le document du GPR représente pour nous un outil de travail de base qui nous permet de poursuivre une réflexion plus pointue ".
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De cette consultation, on voit déjà quelques éléments forts émerger. Penser cycles d’apprentissage implique une rupture au niveau des représentations. Dans les écoles où une progression importante des pratiques a eu lieu, on perçoit que les enseignants sont à l’aise avec la vision des cycles proposée. Par contre, dans quelques écoles, on enregistre une impression de perte de repères, de flou chez quelques enseignants, ce qui pousse ces derniers à se raccrocher aux structures existantes (degrés, redoublement). Les écoles qui souhaitent conserver une organisation par groupes-classes monoâges ne considèrent pas l’effacement des degrés dans la structuration du cursus par cycles comme un avantage tangible : pour les enseignants de ces écoles les objectifs de fin d’année correspondent à des balises utiles ; par ailleurs la souplesse des passages est souvent déjà présente. Cinq écoles expriment en tout cas comme priorité pour l’année prochaine leur ferme intention d’aller dans le sens des cycles d’apprentissage. Cette intention est plus ou moins implicite dans les autres écoles, soit que la réflexion liée aux cycles soit intégrée à d’autres priorités clairement définies, soit que les équipes aient l’impression d’avoir déjà commencé à actualiser ce type de fonctionnement. Trois écoles disent de plus clairement vouloir s’atteler à une réflexion soutenue autour des objectifs de fin de cycle. |
" Il y aurait lieu de s’atteler rapidement à mettre en évidence ce que l’on veut atteindre en termes de formation des élèves pour l’école primaire, puis de clarifier les objectifs qui en découlent (…) ".
Penser cycles d’apprentissage implique une rupture au niveau des représentations. |
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Le paradoxe qui consiste à affirmer à la fois des cycles définis par des objectifs à maîtriser par tous et un temps de parcours identique pour chacun suscite encore de multiples interrogations. Une école a été confrontée à un problème particulier mettant en évidence les différences de rythme d’apprentissage existant chez les enfants. Dans cette école, quatre élèves ont atteint les objectifs de fin de cycle une année à l’avance. Les enseignants se voient donc amenés à imaginer des situations didactiques suffisamment différenciées pour permettre à ces élèves-là de continuer à trouver de l’intérêt. Tout en affirmant que ce type de problème ne leur paraît pas insurmontable, les enseignants se demandent néanmoins s’ils parviendront à tout gérer ? De nombreuses autres écoles mettent en évidence les situations d’impasses rencontrées avec certains élèves en difficulté. La différenciation, proposée comme piste pour " permettre à tous les élèves d’atteindre les objectifs dans le même temps " peut-elle effectivement résoudre tous les problèmes ? |
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Les réflexions en cours sur les objectifs-noyaux, sur la progression des élèves, sur les situations d’apprentissage nous montrent la diversité des possibles et la nécessité de baliser les voies les plus prometteuses . Au-delà de la question de la différenciation, le postulat de réussite, l’exigence de moyens et de compétences sont des éléments qui restent encore à clarifier et affermir dans les équipes. On sent cependant une évolution assez nette dans la capacité de penser et d’agir dans la complexité. Nous pensons que les différents moyens de mises en réseaux ont joué un rôle important dans ce processus . |
" Comment rester centré sur les élèves en difficulté, faire avancer ceux qui suivent normalement et ne pas laisser tomber ceux qui ont déjà acquis les objectifs ? "
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La nouvelle option du GPR, tendant maintenant plutôt vers un cursus scolaire d’une durée égale pour tous les élèves repose de manière aiguë la question de la différenciation et des moyens à mettre en place, autant pour les élèves en difficulté que pour ceux atteignant les objectifs plus rapidement que les autres. Cette question capitale représente un réel défi et amènera sans doute encore beaucoup de réflexions, d’interrogations et de débats chez les divers partenaires de la rénovation. |
La question de la différenciation reste aiguë. |
II.
Travailler ensemble :
vers une coopération professionnelle
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La plupart des écoles font état d’une satisfaction quasi-générale quant à l’ambiance qui règne au sein des équipes, à leur fonctionnement, à la grande professionnalisation de chacun, et font apparaître l’importance de tels paramètres dans la réussite d’un projet. Il leur semble important de ne pas négliger l’état de santé des équipes, les baisses de régime, les moments de " burn-out " pour assurer l’avancement d’un projet. Il existe bien sûr des bémols à ce bel enthousiasme, en termes de stress ou de fatigue, à des moments différents selon les équipes. Pour certains, le stress peut intervenir à n’importe quel moment dans l’année, lié à des problèmes ponctuels : problèmes avec certains parents, difficultés pointues de tel ou tel élève… Pour d’autres, il s’agit d’une fatigue de fin d’année, liée à des problèmes de gestion normaux et indépendants de la rénovation. En règle générale, les écoles prennent conscience - et l’expriment - que ces problèmes, liés à la gestion quotidienne de la classe, leur prennent beaucoup d’énergie. Bien que les nouveaux éléments, introduits par le GIP (nouvelles approches de l’auto-évaluation des écoles) et le GPR (consultation sur les cycles), aient constitué une certaine surcharge dans les équipes, la problématique " rénovation " n’est, semble-t-il, pas directement mise en cause. |
"… rien n’est complètement planifiable, nous devons continuer à avancer dans notre projet, en cherchant toujours et encore des réponses à nos questions, en construisant de nouvelles compétences ".
" Sans équipe efficace et en bonne santé, pas de travail en cycles, pas de mise en place de dispositifs de différenciation. "
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2.1 Fonctionnement, gestion du temps de travail commun
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Quant à l’évolution de la vie et du fonctionnement des équipes, c’est l’efficacité de l’organisation qui semble avoir été relevée avant tout, sans négliger pour autant la construction d’une culture commune permettant de parvenir pour certaines écoles à une collaboration plus étroite au niveau des pratiques, voire pour certaines, à des démarches d’intervision. Un fonctionnement d’équipe optimal semble surtout passer par une démarche cohérente, qui combine objectifs clairement définis, planification évolutive, délégation des tâches et évaluation continue de l’efficacité des mesures prises. Quatre écoles notent explicitement une amélioration du fonctionnement de l’équipe, en termes de meilleure répartition des tâches, division du travail, organisation et gestion des séances. |
Un fonctionnement d’équipe optimal passerait par une démarche cohérente qui combine objectifs clairement définis, planification évolutive, délégation des tâches et évaluation continue de l’efficacité des mesures prises.
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Certaines écoles relèvent également la difficulté à gérer un projet dans un établissement de grande taille ou encore l’importance d’une répartition claire des rôles de chacun au sein de l’équipe afin de favoriser un fonctionnement optimal. Une école mentionne l’importance du lien entre ce qui se passe dans les écoles en innovation et les premières propositions de la commission paritaire de fonctionnement. |
Une difficulté à gérer un projet dans un établissement de grande taille.
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Selon l’avis général, qui se dégage aussi des rapports du GEER, il serait utile de faire le lien entre ce travail et la réalité dans les écoles en innovation, pour tirer parti des expériences et du vécu des personnes engagées dans ce processus depuis trois ans. Ces éléments, pense-t-on, aideraient par exemple à définir le profil du responsable d’établissement. Ceci représente un fort appel du pied en direction d’une réelle cohérence entre tous les aspects et les structures du système. |
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2.2 Partage et analyse des pratiques
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Au fur et à mesure que le fonctionnement s’améliore et demande moins d’investissement, il s’avère que les enseignants parviennent à engager leurs énergies dans le partage des pratiques. Ce dernier peut s’organiser autour de différentes formes : préparation, mise en place et analyse commune de séquences didactiques ; planification, animation et évaluation de différents décloisonnements ; ou encore échanges organisés autour de problèmes plus spécifiques de la gestion de la classe ou de la gestion de la progression des élèves. |
" Si le
modèle d’école parfaite existait, cela se
saurait depuis longtemps. L’école parfaite
n’existera jamais, puisque la vérité
d’un jour n’est pas forcément celle du
lendemain. |
2.2.1 L’apport des observations menées par des tiers
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Sur demande des écoles et en lien avec les incitations du GEER, quelques collaborateurs du GRI ont mené une série d’observations pendant des décloisonnements et dans des classes multiâges (deux et quatre tranches d’âge). Les restitutions de ces observations ont aidé les enseignants à mieux analyser l’impact de leur action pédagogique durant les situations d’enseignement-apprentissage concernées. Il s’est avéré que les enseignants sont très intéressés par ce type d’observations : ils reconnaissent que " beaucoup de choses leur échappent ", puisqu’ils sont eux, comme les élèves, trop absorbés par la situation même pour pouvoir exercer ce regard. |
Les enseignants sont partie prenante de feedbacks sur leurs pratiques.
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Les moments de restitution permettent une réflexion approfondie et une mise en perspective pour la suite, et contribuent donc à l’évolution tant des représentations, que de l’action pédagogique des uns et des autres. |
2.2.2 L’apport des observations menées par des pairs : l’intervision
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Dans l’objectif d’augmenter les occasions durant lesquels les enseignants peuvent obtenir des retours de tiers quant à leur fonctionnement en classe, les coordinateurs et membres du GRI ont été amenés dans le cadre du GIP et grâce à l’apport de la formation dispensée par Christiane Durand et Yves Mariani à réfléchir sur la problématique de l’intervision. Cette réflexion s’est poursuivie dans les écoles, relayée par les coordinateurs et les membres du GRI. Ce type de pratique ne fait pas partie de la culture des enseignants et prend du temps pour s’implanter. Elle fait appel à des compétences particulières de communication (oser et savoir dire, pouvoir entendre…), d’observation, une capacité de réflexivité et un désir d’apprendre de l’expérience. Dans certaines écoles, ce concept n’a été qu’abordé sur le plan théorique, dans plusieurs autres, cette réflexion s’est concrétisée par de premières séquences d’observation mutuelle et séances de feedback entre partenaires concernés. Les enseignants ayant intégré cette démarche dans leur pratique ont tous relevé les bénéfices qu’ils en avaient retirés pour eux, mais également, dans un deuxième temps, pour les élèves. Cinq écoles mettent l’accent sur l’intervision l’année prochaine. Ce sont des écoles qui ont déjà amorcé ce type de démarche durant l’année 1997/1998 et qui désirent l’approfondir et la rendre réellement opérationnelle. Un point d’achoppement persiste pourtant sur le plan organisationnel, car, pratiquer l’intervision nécessite le remplacement de " l’observateur " dans sa classe et, par conséquent, l’implication d’une personne supplémentaire. Les équipes se sont organisées en impliquant les GNT, MS, les inspecteurs en cas d’obligation de remplacement (TTC, inspecteur). Un point d’achoppement persistant : l’organisation interne. |
L'intervision, comme source de discussions sur les pratiques respectives, aide à une prise de conscience des compétences de chacun et permet de " mieux les exploiter au profit des apprentissages des élèves… " |
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Dans la mesure où il ne s’agit pas de pratiques routinières, ces aménagements ont cependant induit de nombreux problèmes d’organisation. En-dehors de ces principaux acquis, quatre écoles mettent en évidence un lien plus fort et une collaboration plus intense entre divisions, élémentaire et moyenne, ou moyenne et spécialisée. Six écoles parlent également d’acquis en évoquant une meilleure collaboration au niveau des pratiques. |
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2.3 Culture commune et hétérogénéité…
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L’évolution de la culture commune passe par une cohésion renforcée autour du projet, qui se construit progressivement autour de la réflexion et de l’action pédagogiques. Plusieurs écoles soulignent l’évolution de l’équipe qui se soude autour du projet, des objectifs et d’un langage commun, et qui développe une capacité à verbaliser les non-dits et les noeuds relationnels sans susciter immédiatement des tempêtes au sein de l’équipe. D’autres mettent en évidence la difficulté à gérer les parcours individuels des enseignants qui, de même que les élèves, avancent à des rythmes différents. Il semblerait en outre que l’avancée du projet fonctionne comme un révélateur de la diversité des points de vue et des sensibilités. Plusieurs écoles évoquent ainsi la difficulté à trouver le juste équilibre entre le " droit à la différence " et le " devoir de ressemblance ". Les écoles font ainsi l’expérience que travailler en équipe, c’est aussi vivre jour après jour la complexité d’un processus ; c’est apprendre à gérer les priorités ; c’est aussi apprendre à transformer des projets personnels en projets collectifs, acceptés par tout le groupe et, enfin, c’est une évolution personnelle constante de chaque membre de l’équipe. Trois écoles signalent ainsi dans leurs principaux acquis une amélioration inhérente à l’équipe, dans la confirmation et l’augmentation d’une culture commune. Deux écoles insistent par ailleurs particulièrement sur l’importance de remobiliser les enseignants autour du projet, lorsque des mises au point s’avèrent nécessaires, notamment en raison d’une restructuration de l’équipe, (due par exemple au départ d’une partie du corps enseignant dans un autre bâtiment), ou que se font jour des différences entre divers enseignants quant au rythme du changement. |
" Grâce à la construction d’une culture commune, nous pouvons maintenant accepter l’hétérogénéité au niveau des adultes, comme nous l’acceptons au niveau des enfants. Nous avons su éviter l’individualisme, mais favoriser les individualités. " " Il n’est guère facile de jongler entre ses propres intérêts et ceux du projet ".
Travailler en équipe, c’est vivre jour après jour la complexité d’un processus
" L’accueil (des non-partants) qui nous a été fait a été très favorable et a permis de mettre en évidence la qualité et les avancées de notre équipe. Nous commençons à faire envie… ". |
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On retrouve également dans quatre écoles des priorités en termes de collaboration, que ce soit pour une amélioration des contacts entre divisions élémentaire et moyenne, ou pour une redéfinition des rôles de l’inspectrice et de la GNT, ou encore pour un lien à établir ou à renforcer entre équipes dans et hors-projet. Il existe effectivement dans certaines écoles des problèmes inhérents, soit à une absence de dialogue ou à des divergences de vue, soit à un flou régnant autour du rôle des uns et des autres, qui parasite le bon fonctionnement de l’équipe. De plus, même s’il n’apparaît explicitement que dans un rapport, le problème existant dans les écoles où une partie seulement des enseignants est en projet est latent et provoque bon nombre de difficultés et d’interrogations. Il paraît évident que, dans une optique à long terme, allant dans le sens d’une extension progressive, les écoles ont tout intérêt à essayer d’unifier leurs projets, leurs représentations et leurs pratiques, pour atteindre à une certaine cohérence qui leur permettra de mener à bien les objectifs qu’ils se sont fixés en lien avec la rénovation, également dans le but d’une vie harmonieuse des élèves dans un même bâtiment. Par une ouverture constante, des échanges de pratiques, voire des réalisations communes, toutes les équipes en innovation se trouvant dans une école où il y a des non-partants, pourraient alors concrétiser le rêve de " faire envie… " |
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2.3.1 La difficile gestion des conflits
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Comme l’on pouvait s’y attendre, le travail intensif de clarification des objectifs, l’interaction accrue pour assurer collectivement la progression des élèves, la complexification de la structure et, enfin, l’obligation de mettre à découvert des désaccords qui, dans d’autres contextes peuvent être passés sous silence, ont confronté plusieurs écoles à des moments difficiles. Dans la grande majorité des cas de figure, les enseignants sont parvenus à dépasser ces désaccords grâce à une bonne communication interne ou, lorsque cela s’avérait nécessaire, en introduisant une série de régulations quant au fonctionnement, la répartition des tâches ou la révision des objectifs de travail. Malgré ces efforts et malgré le recours à une supervision externe, l’une des écoles n’est pas parvenue à une qualité d’accords suffisante pour assurer une reprise d’évolution satisfaisante pour toutes les parties. |
Le travail en équipe contraint à s’engager dans une clarification constante des objectifs et priorités.
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Il a donc appartenu à la direction d’entreprendre une série de démarches de clarification qui ont abouti, en fin du compte, au déplacement de quelques enseignants dans d’autres écoles. Sans doute faudra-t-il songer à introduire dans l’avenir des dispositifs de médiation encore plus efficaces pour éviter ce genre d’interventions qui ont été interprétées, par certains, comme des ingérences inadmissibles dans la dynamique interne d’une équipe. L’expérience de ces trois années d’exploration montre cependant qu’il existe des situations où les enseignants ne parviennent pas, malgré toute leur bonne volonté, à résoudre des conflits internes et qu’une intervention externe qui redistribue les cartes permet de repartir dans une dynamique nouvelle. Il s’agira de bien codifier les responsabilités tant internes, qu’externes et de rappeler l’importance d’une clarification des contrats entre les différents partenaires. |
Les modalités de
régulation des conflits restent à être
inventées
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2.3.2 Contrat interne, contrat externe
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A chaque début d’année scolaire, les écoles en innovation sont invitées à poser leur signature au contrat qui lie les autorités scolaires et l’école aux accords de la phase d’exploration. C’est l’occasion pour les enseignants de vérifier leur adhésion au projet, tel que redéfini lors du bilan de la fin de l’année scolaire précédente, d’engager leur participation aux différentes activités du réseau et de trouver, le cas échéant, des accords de fonctionnement avec ceux parmi les enseignants qui refusent parfois de signer le contrat (dans quatre écoles). |
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Si la signature du contrat assure aux écoles une autonomie partielle en ce qui concerne la mise en oeuvre du projet, elle les engage en même temps à accepter une série de conditions définies par le texte d’orientation de 1994, ainsi que par la renégociation annuelle des ressources et franchises. La participation au dispositif, l’insertion dans la formation continue et les pratiques d’évaluation interne constituent certaines de ces conditions. Il est inévitable que ces procédures soient sujettes à de constants aménagements du contrat, tant au sein de l’école concernée, qu’entre celle-ci et les autorités scolaires. |
Le contrat :
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2.3.3 Cooptation
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Qui pense projet, peut idéalement également penser cooptation. Autrement dit, on peut imaginer, espérer, que les écoles au sein desquelles les enseignants se sont librement choisis parviennent à coopérer de manière efficace. D’où l’idée d’accorder aux écoles en cas de vacances de postes le droit de choisir librement leurs nouveaux collègues. L’expérience des écoles en innovation montre que l’idée, séduisante en théorie, n’est pas aussi facile à concrétiser dans la réalité :
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La cooptation : |
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En prévision de l’extension, il convient donc de développer de nouvelles procédures, mieux adaptées pour faire face à la mobilité - inévitable - du corps enseignant et de prendre en compte les spécificités des cultures locales. |
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Une séance du GIP ayant été consacrée en mars 98 aux relations familles-école, un débat et des pistes de réflexion ont pu être dégagées, à partir d’un document de travail faisant état d’interviews menées deux ans auparavant dans les écoles en innovation sur ce thème . |
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Il en ressort que les écoles en innovation ont considérablement amélioré leur manière de gérer la communication avec les familles et sont notamment parvenues à assurer une meilleure qualité et transparence dans l’information transmise aux parents. De part et d’autre, il est rappelé que c’est bien l’enfant qui doit rester au centre des préoccupations. Pour toute démarche impliquant une association avec les parents, il s’agit en tout premier lieu de répondre à leurs questionnements et de rester donc ouverts à leurs demandes. La question sensible reste toutefois de clarifier les enjeux des relations entre parents et enseignants et de savoir dans quelle mesure on accepte de passer d’une simple information aux parents à une réelle écoute de ceux-ci, favorisant une implication et un dialogue plus vastes. Ces liens famille-école sont en tout cas cités dans les priorités de cinq écoles, qui désirent encore améliorer les contacts et l’information donnée aux parents. |
Les écoles en
innovation ont |
III.
Mettre l’enfant au centre :
une compétence à consolider
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Mettre l’enfant au centre : c’est l’axe trois du document de l’orientation de la rénovation qui a soulevé il y a deux ans déjà, de vives réactions chez de nombreuses personnes. En effet, il pouvait paraître étonnant que l’on définisse comme priorité une démarche qui semblait évidente pour la plupart des enseignants. Il n’est pas innocent que la majorité des écoles en innovation aient d’abord mis l’accent sur l’aspect des structures et du fonctionnement. Ce qui avait déclenché, pendant la première année, un très fort activisme autour des différentes formes de regroupements possibles, ainsi qu’autour d’une clarification des modes de coopération au sein des écoles. Il est intéressant de constater que le détour par ces deux premiers axes fait émerger, avec une force encore plus grande, la pertinence de l’axe trois. Au fur et à mesure que se clarifient les notions de cycles, que de nouvelles modalités d’évaluation se mettent en place et que les enseignants défrichent le terrain de la coopération et de la co-responsabilité collective, apparaît en effet un grand besoin toujours croissant d’élargir les compétences dans le domaine des didactiques. La parution - très attendue- du document des objectifs-noyaux confronte par ailleurs les enseignants avec la nécessité de repenser l’enseignement-apprentissage en termes nouveaux et rend visibles les lacunes qui restent à combler. |
Le détour par les deux premiers axes fait émerger, avec une force encore plus grande, la pertinence de l’axe trois.
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3.1 Situations d’apprentissage
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Les situations d’apprentissage les plus fécondes sont au service d’objectifs explicitement poursuivis. Elles impliquent que les élèves construisent des savoirs, des compétences par une confrontation d’idées, d’expériences, de pratiques qui remettent en jeu leurs représentations de la réalité et entretiennent leurs questionnements. Il s’agit donc pour les enseignants d’organiser et d’animer des dispositifs, qui, par le jeu d’interactions sociales et de matériels pédagogiques ou didactiques variés, confrontent les élèves à des obstacles, tout en rendant possible leur dépassement. Cette problématique se trouve au coeur des intérêts de nombreuses écoles. Elle dénote le désir des enseignants de donner encore davantage de sens aux apprentissages des élèves, en prenant mieux en compte leurs besoins et leurs intérêts. |
" (…) nous pensons que nous avons construit notre équipe grâce aux élèves. En prenant comme entrée la didactique, nous avons pu éviter des écueils (équipe fusionnelle, trop centrée sur sa propre dynamique), et lorsque nos divergences devenaient trop fortes, en remettant l’élève au centre de nos préoccupations, nous remobilisions nos forces. " |
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Six écoles disent avoir mis en oeuvre avec leurs élèves des situations d’apprentissage, ou situations larges (deux d’entre elles établissent clairement le lien avec la formation continue suivie sur ce sujet). Notons que la majorité des écoles indiquent dans leurs rapports la difficulté qui consiste à créer des dispositifs d’enseignement-apprentissage permettant de développer les compétences visées pour la fin de la scolarité primaire et, par conséquent, le grand besoin de formation dans ce domaine. Parmi ces préoccupations, elles soulignent particulièrement les difficultés de lecture de leurs élèves et s’engagent à y remédier en concentrant leurs efforts de formation et de réflexion dans ce sens. Plusieurs écoles mettent également en exergue l’importance d’une meilleure cohérence entre les nouveaux objectifs, les moyens d’enseignement et les structures à développer. |
La difficulté d’enseigner pour développer les compétences visées pour la fin de la scolarité primaire. |
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Les situations larges d’apprentissage sont aussi un moyen de différenciation, dans la mesure où elles offrent aux élèves des possibilités d’approches différentes, et où elles favorisent des interactions de toutes sortes, avec les pairs, ou avec l’enseignant. |
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Huit écoles déclarent vouloir s’atteler à une réflexion approfondie autour de ce genre de situations d’apprentissage, dont une qui souhaite s’atteler particulièrement à un travail autour de l’erreur et de l’obstacle. Deux d’entre elles l’articulent explicitement à un désir de formation continue autour de ce thème. Cinq écoles ciblent leurs priorités autour du travail sur un domaine didactique précis, la lecture pour trois d’entre elles. Cet intérêt particulier est le plus souvent lié à une réflexion sur les situations larges. |
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Deux écoles parlent explicitement du travail qu’elles ont effectué en équipe autour de la métacognition, dans le cadre des modules de formation mis en place. Elles mettent en avant les bénéfices qu’elles en ont retirés, aussi bien pour leur propre avancée que pour l’effet produit sur les élèves, et désirent toutes deux continuer leur réflexion autour de ce thème l’année prochaine. |
" Un réflexe est pris au niveau des démarches métacognitives importantes pour les élèves, qui s’intègrent mieux au quotidien dans les activités d’enseignement-apprentissage ". |
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La réflexion autour du dossier " progression " a sans doute mis encore davantage en évidence la problématique des enfants en grande difficulté, ainsi que les problèmes rencontrés par les enseignants dans la prise en charge de ces élèves et les dispositifs de différenciation à mettre en place à leur intention. |
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Ils se sont trouvés toujours plus sensibilisés à cette population d’élèves et ont éprouvé le besoin de chercher des ressources nouvelles pour les aider à y faire face. C’est ainsi que huit écoles mentionnent explicitement une réflexion ou un travail particuliers sur les enfants en difficulté. Ce point est le plus souvent lié aux dispositifs de différenciation mis en place, ainsi que, dans un cas, à la mise sur pied de situations d’apprentissage particulières. Une école fait référence à une collaboration régulière avec le SMP, alors qu’une autre relève la participation des enseignants à un module de formation consacré aux enfants en grande difficulté. |
La recherche sans fin de ressources nouvelles pour aider les enfants en difficulté |
3.4 Conseils de classe et d’école
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Quatre écoles mentionnent explicitement les conseils, comme représentant un acquis de cette année scolaire. Ceci ne signifie bien évidemment pas que ce type de conseil ne fonctionne pas dans les onze autres écoles, puisque, bien au contraire, ces deux structures sont instaurées dans la totalité des écoles en innovation. Il est à noter que l’on ne constate pas de réel changement par rapport à l’année dernière où l’analyse transversale des rapports d’activité avait fait apparaître que les différentes formes de conseil n’étaient " que rarement orientées sur les apprentissages des élèves ". Ils restent un outil privilégié pour la résolution de conflits ou de problèmes de violence, en tant que facilitateurs de dialogue et moyens d’apprentissage de la démocratie, du respect mutuel et de la tolérance. |
Les conseils de classe et d’école : instaurés dans la totalité des écoles en innovation.
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Un travail reste sans doute à faire pour amener les enseignants à utiliser les conseils en tant que conseils coopératifs pour réfléchir sur les apprentissages des élèves et les améliorer. Une telle direction serait en parfaite cohérence avec le travail sur la métacognition, qui a déjà été entrepris dans certaines écoles. |
L’utilisation des conseils en tant que conseils coopératifs pour réfléchir sur les apprentissages des élèves reste à améliorer. |
IV. Coopérer au-delà des quatre murs de l’école
4.1 Le groupe inter-projets (GIP)
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Le groupe des coordinateurs (GIP restreint) s’est réuni régulièrement tous les quinze jours dans un authentique climat de confiance et de solidarité. |
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4.1.1 Un programme soutenu
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Divers points d’ordre administratif, telle la signature des contrats, et autres points particuliers comme l’accueil de visiteurs de Suisse et d’ailleurs, furent à l’ordre du jour. Ce sont toutefois les points ci-dessous qui ont occupé la majorité des séances, introduits parfois par les coordinateurs eux-mêmes mais la plupart du temps par le GRI :
Ces nombreuses thématiques ont nourri les débats au sein du GIP, apportant des éléments aux coordinateurs pour alimenter les réflexions dans leurs écoles. |
De nombreuses thématiques, de multiples occasions pour échanger et réfléchir ensemble |
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Elles ont en même temps contribué à développer les compétences des uns et des autres et facilité les prises de données indispensables pour faire avancer l’exploration en vue de recommandations. |
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4.1.2 La difficile quête du fonctionnement optimal
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Depuis le début de la phase d’exploration, le GIP est à la recherche d’un fonctionnement optimal, combinant de manière équilibrée information, échange, analyse des problèmes courants et apports thématiques. L’année 1997-98 a connu une coordination plus étroite avec les travaux du GPR, qui s’intensifiera sans doute durant l’année à venir. En faisant écho aux suggestions du GEER (cf. rapport d’avril 1998), il conviendra sans doute de renforcer encore le rôle des coordinateurs comme intermédiaires entre le dispositif et les écoles, de manière à décharger les collaborateurs du GRI en vue des travaux de bilan. |
Comment satisfaire tout le monde en tout temps : la quadrature du cercle |
4.1.3 Un lieu toujours plus restreint
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A la suite du bilan de l’an 2, les partenaires inspecteurs et formateurs du GIP large ont souhaité diminuer leur participation, ils ont néanmoins été tenus au courant par des communications écrites. Toutes les séances du GIP sont restées ouvertes aux inspecteurs qui le désiraient. Les expériences montrent que le GIP a fonctionné exclusivement dans sa composition restreinte durant le dernier trimestre de l’année scolaire, ce qui s’explique, d’une part par l’emploi du temps extrêmement chargé des partenaires inspecteurs et formateurs ... Cet " effilochage " du GIP soulève des interrogations. Alors qu’il avait été prévu pour créer un lieu d’échanges entre les garants externes, internes et accompagnants du processus, il est fortement réduit à une partie seulement de ces partenaires. Il s’agira de trouver des formules mieux adaptées pour assurer l’information et la participation de tous les partenaires durant l’année de bilan. |
Le GIP : une formule exclusivement restreinte aux coordinateurs et au GRI
Effilochage ou recentration ? |
4.2 Le réseau inter-écoles
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Depuis le début de la phase d’exploration, de grands efforts ont été investis pour impliquer les enseignants des écoles en innovation dans un réseau commun. |
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Dans la mesure où il s’était avéré que la coopération au sein du GIP était insuffisante pour créer chez les enseignants des écoles en innovation la conscience d’appartenir à une dynamique commune, diverses tentatives ont été entreprises pour instaurer des moyens d’information et d’échange adressés et ouverts à tous. Progressivement, on a également tenté, lors d’événements ponctuels, d’y inclure les écoles en réflexion qui souffraient de leur isolement grandissant (journée des écoles, journée sur l’auto-évaluation des équipes…). |
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4.2.1 La
journée des écoles en innovation
et en réflexion
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Organisée le mercredi 8 octobre 1997, la journée des écoles en innovation et en réflexion ouverte aussi à plusieurs visiteurs du CO et d’ailleurs, a rassemblé près de deux cents personnes. Des stands interactifs ont permis aux participants de découvrir des outils et des pratiques pédagogiques mises en place dans les écoles. Un débat, animé par le Théâtre du Caméléon, a fait émerger de nouvelles questions sur le processus en cours, notamment en ce qui concerne le statut insatisfaisant des écoles en réflexion et le manque de perspectives en prévision de la phase d’extension. |
Interaction, animation, |
4.2.2 Le journal du PLI
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Le journal du PLI est sorti régulièrement pour informer sur les travaux du GIP et transmettre les réflexions en cours. Ont été présentés également des témoignages sur la vie des écoles et quelques références théoriques jugées incontournables. On peut noter cette année les contributions des écoles de Budé, des Eaux-Vives, des Franchises, de la Roseraie, de Trembley, des UCE et de Vieusseux. Une nouvelle rubrique destinée aux écoles en réflexion a été créée dans l’objectif d’offrir à ces écoles aussi un espace d’expression. |
Le PLI : organe léger pour informer, échanger, communiquer |
4.2.3 Les " 5 à 7 "
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L’objectif des " 5 à 7 " est double. Il consiste premièrement à offrir aux écoles en innovation l’occasion de présenter une problématique d’actualité et d’impliquer des collègues d’autres écoles dans sa résolution. Deuxièmement, il a pour but de faire se rencontrer et se connaître les enseignants sur " leur " terrain, dans la mesure où ces séances sont organisées par les équipes dans leurs écoles respectives. |
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Deux "5 à 7" ont été organisés durant l’année 1997-98. En novembre 97, l’UCE abordait la question des parents : " Entre parents et rénovation : un choix possible " ? L’école de la Roseraie a présenté en janvier 98 son approche des " Contrats de travail ". L’intérêt des échanges de ce type est réel, mais se pose néanmoins un problème de temps, plusieurs écoles n’ayant pas réussi à concrétiser leurs propositions. Reste également la question de savoir comment organiser de telles rencontres sans que le travail de préparation (invitation, organisation de la salle, coordination " conceptuelle ") n’interfère avec d’autres priorités. |
Le
" 5-7 " : |
4.2.4 Messagerie et pages " rénovation " sur Internet
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Depuis un certain temps déjà les écoles en innovation ont été mises en réseau informatique à travers la messagerie " Mailbox ", puis progressivement cette année, elles ont toutes été dotées de l’accès à internet, bénéficiant ainsi à la fois de la messagerie et de la consultation possible des pages " rénovation ", disponibles depuis le site " Petit-Bazar " de l’enseignement primaire (www. esigge. ch/primaire). Quelques écoles en réflexion sont également équipées d’internet et pourront se trouver ainsi reliées au réseau télématique des écoles en innovation. Les pages " rénovation " disponibles sur internet depuis juin 98 offrent un support évolutif qui sera constamment mis à jour pour jouer un rôle le plus possible en prise avec la réalité des besoins et des intérêts des écoles. Ces pages présentent différentes rubriques dont certaines sont encore en construction. On trouve par exemple des informations sur les trois axes de la rénovation, sur son dispositif (GPR, GEER, GRI, GIP) et sur les écoles en innovation et en réflexion. Une page permet également de consulter les dates des principaux événements ou séances de travail à agender. De même, les visiteurs des pages " rénovation " trouveront des textes du PLI, les adresses de sites sélectionnés en fonction de leur intérêt par rapport à différentes thématiques pédagogiques, la liste des travaux en cours, etc. |
Un moyen de communication supplémentaire entre écoles et GRI |
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Le réseau de communication s’enrichit ainsi d’un outil de liaison dynamique entre les acteurs impliqués, tout en offrant à toute autre personne intéressée par la rénovation, une possibilité d’accéder de manière permanente à des informations actuelles. |
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4.2.5 Les commissions de travail
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Le sous-groupe du GIP traitant de l’évaluation ne s’est pas réuni cette année. L’année précédente, le travail de ce sous-groupe avait abouti au document " Transmettre une évaluation plus qualitative aux familles " , diffusé ce printemps. Cependant, une rencontre avec Mme Thérèse Guerrier directrice, une formatrice du SEDEV et les enseignants de 6P bénéficiant de la franchise en évaluation a eu lieu en avril, au sujet des notes globales. Cette séance visait à coordonner les représentations et les pratiques des uns et des autres afin d’assurer un passage au CO sans heurt. |
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Deux autres sous-groupes du GIP ont fonctionné encore cette année : le groupe de préparation de la journée des écoles en innovation et en réflexion (pour la prochaine journée du 21 octobre 1998), ainsi que le groupe de rédaction du PLI. |
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4.2.6 Les liens informels
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Tout au long de l’année, les liens entre les enseignants des écoles se sont intensifiés : visites d’enseignants ou de coordinateurs, suivies de séances de travail communes, témoignages de coordinateurs d’autres écoles lors de réunions sur une thématique particulière (évaluation, relation aux familles) ou lors d’assemblées de parents. La mise en réseau, d’abord effective entre coordinateurs, s’étend. L’idée d’aller chercher conseil, expériences, aide dans d’autres écoles, entre progressivement dans la culture des quinze écoles. |
L’idée d’aller chercher conseil, expériences, aide dans d’autres écoles, entre progressivement dans la culture des quinze écoles. |
4.3 Le dispositif de pilotage
4.3.1 Les liens entre les écoles en innovation et le GPR
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Les contacts entre écoles et GPR ont essentiellement fonctionné à l’occasion de rencontres officielles, par exemple lors de :
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Vu l’emploi du temps des uns et des autres, il s’est avéré difficile d’instaurer des contacts directs et réguliers - pourtant souhaités par certains - entre les écoles en innovation et le GPR. Trois écoles en innovation ont pu travailler avec l’un ou l’autre des membres du GPR dans le cadre d’une soirée de parents ou d’une TTC de l’équipe. Plusieurs tentatives entreprises pour inciter les membres du GPR à se rendre dans les écoles sont par contre restées sans effet. |
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4.4.2 Les liens avec les autorités scolaires
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En dehors des questions de gestion administrative et du personnel, les liens qu’entretiennent les écoles en innovation avec les autorités scolaires portent essentiellement sur la négociation des ressources et franchises. Depuis le début de la rénovation, le GRI a tenté de rationaliser cette démarche de manière optimale, afin d’éviter que les différentes parties y investissent un temps et des énergies démesurés. Il est possible d’affirmer que les négociations en prévision de l’année 1998-99 se sont déroulées dans la sérénité. Ceci est en grande partie dû à la routinisation des procédures et à une meilleure gestion des délais. Par ailleurs, il est à noter que la demande de franchises d’évaluation de deux écoles en innovation a pu être facilement négociée dans la mesure où l’une et l’autre avaient pu trouver un moyen terme satisfaisant entre priorités locales et critères définis par la DEP. |
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4.4.3 Evaluation externe/GEER
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Dans le cadre des travaux du GEER, les écoles en innovation ont été mises à contribution, soit dans le cadre de visites sur le terrain, soit par l’intermédiaire de leurs coordinateurs et inspecteurs. Suite aux visites des experts, les rapports ont été diffusés et discutés, tant dans les écoles que dans le GIP, afin d’intégrer les feedbacks reçus dans la planification des priorités des écoles et de rester attentif aux alertes et aux remarques exprimées par les experts. |
4.4 Les liens intra- et extra-cantonaux
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Dès leur entrée en fonction, les écoles en innovation sont restées disponibles pour répondre à de nombreuses sollicitations externes et à donner des informations sur leur progression. L’objectif de cette ouverture est double : informer et se tenir informés. |
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4.4.1 Journée des écoles
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La journée des écoles en innovation d’octobre 1997 a été ouverte aux personnes intéressées du canton ou d’autres cantons. Bien qu’elle reste essentiellement un instrument d’échange entre les écoles en innovation et en réflexion, les enseignants reconnaissent l’importance de la diffusion de leurs expériences au-delà du dispositif. |
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4.4.2 Journée " portes ouvertes "
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Pour trouver un moyen efficace de canaliser les multiples demandes d’autres cantons de pouvoir visiter l’une ou l’autre des écoles en innovation, le GIP a mis en place un protocole qui définit clairement les conditions dans lesquelles ces visites sont organisées. |
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Dans la mesure du possible, les demandes ont été concentrées sur une seule journée " portes ouvertes " organisée simultanément dans plusieurs écoles en innovation et suivie, en fin de journée, d’un débat. Les visiteurs se sont par ailleurs engagés à rédiger un rapport faisant état de leurs observations. |
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4.4.3 Réseau INIS-Bertelsmann En février 1996, le dispositif de la rénovation avait fait l’objet d’une expertise entreprise par la fondation allemande Bertelsmann, visant à faire émerger les critères de qualité d’une série de systèmes innovateurs sur le plan international. Suite à cette expertise, la fondation a mis en place un réseau pour développer et diffuser les nouvelles connaissances en matière d’innovation scolaire. Le canton de Genève a été invité à y participer et y a délégué deux enseignants de l’école UCE et la coordinatrice pour la recherche et l’innovation. Ces personnes se sont rendues en Écosse pour une première rencontre internationale. Notons comme premier résultat de cette coopération la création et l’introduction d’un outil d’auto-évaluation (qui sera évoqué au point 6.1.2). |
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4.4.4. Médias En collaboration avec le service des médias, trois membres du GRI ont participé à l’élaboration et à la réalisation de deux cassettes-vidéo, avec pour objectifs de rendre visibles certains aspects de la rénovation, l’une donnant les " reflets " de la journée des écoles et l’autre portant sur les objectifs d’expertise, le rôle des experts et quelques impressions de leur part après leurs visites dans les écoles en innovation et leurs rencontres avec les divers acteurs. |
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V.
Coordination, accompagnement
et formation : ressources indispensables
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La nécessité d’un accompagnement régulier, de l’intervention de personnes-ressources, d’outils d’auto-évaluation, traverse une grande partie des rapports et se trouve nettement exprimée par trois écoles. La quasi-totalité des écoles relève l’importance d’un accompagnement (tel que celui du GRI) et de ressources (franchises, formation) particulières, indispensables pour la bonne marche d’un projet d’innovation, et donc plus particulièrement pour une extension. Le rôle du coordinateur et sa grande importance sont bien évidemment également soulignés. |
La quasi-totalité des écoles relève l’importance d’un accompagnement et de ressources particulières. |
5.1 Les coordinateurs : fonction clé au sein des écoles
Les coordinateurs
représentent les garants internes du projet. Ils
veillent à ce que les questions soient bien
posées. Ils ont un rôle fort dans le leadership
coopératif : ils restent les personnes de
référence au sein de l’école, tout
en essayant de faire partager les responsabilités.
Ils contribuent à la cohésion de
l’équipe, coordonnent les besoins, stimulent
l’exploration en proposant des animations de
séances efficaces, en collaboration avec le
GRI. La troisième
année de la rénovation rend de plus en plus
visibles et consolide les compétences
développées chez les coordinateurs :
être à l’écoute de
l’équipe tout en apportant une prise de
distance, développer la communication entre les
écoles pour faire circuler les informations, les
bonnes idées et les alertes ou encore assumer un
rôle de porte-parole. A plusieurs reprises, les
coordinateurs ont apporté des témoignages de
leurs pratiques et de leurs réflexions dans les
autres écoles. On ne peut que relever
l’importance déterminante qu’ils jouent
dans la mise en place des projets au sein des écoles
en innovation. L’importance
déterminante des coordinateurs dans la mise en place
des projets au sein des écoles en
innovation Les coordinateurs assurent
la planification, la préparation et, souvent,
l’animation des séances de
l’équipe ; ils veillent à
l’existence de traces écrites et au bon climat
des échanges. Ils participent en outre aux diverses
activités du réseau : séances du
GIP, Journal, commissions de travail, etc. Les coordinateurs assurent
les liens avec le dispositif de la rénovation,
fonctionnent comme relais pour faciliter la circulation des
informations, signaler les problèmes et formuler les
besoins dans leurs écoles. " (…) nous
estimons que le rôle de coordinateur, garant du lien
à l’intérieur de l’équipe et
avec les autres écoles, est une ressource essentielle
au bon fonctionnement d’une équipe
pédagogique ". Ils rédigent la
version finale des rapports d’activité,
transmettent les données importantes dans le cadre de
l’exploration ou relèvent les besoins en
formation. Notons, durant
l’année 1997-98 leur rôle important dans
la mise en place des modules de formation continue, dans le
contexte des négociations concernant les franchises
et les ressources, les échanges avec le GEER, ainsi
que pour assurer la bonne marche de la consultation sur les
cycles. Notons encore dans certains cas de figure, la
manière dont les coordinateurs ont veillé
à la cohérence des démarches
d’évaluation des élèves,
d’évaluation interne de l’équipe, de
la mise en place de l’intervision, voire de
modalités d’organisation mieux à
même d’introduire un fonctionnement par cycles
(premières ébauches d’organisation par
modules dans deux écoles). Relevons enfin une
différence de fonctionnement assez marquée
entre les différents coordinateurs, qui dépend
non seulement de leurs compétences en matière
de leadership, de leur expérience professionnelle et
de certains traits de leur personnalité, mais
également de la composition de l’équipe,
des rapports de pouvoir qui s’établissent entre
les divers acteurs, de l’évolution du
projet. Différence de
fonctionnement des coordinateurs en lien avec leurs
compétences en matière de leadership, leur
expérience professionnelle et certains traits de leur
personnalité, la composition de l’équipe,
les rapports de pouvoir au sein de
l’école.
5.2 L’accompagnement des écoles par le GRI
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Les membres du GRI fonctionnent comme relais entre le coordinateur, l’équipe et le GPR et assure la fonction dans la mesure où celui-ci les consulte et tient compte de leurs remarques et/ou propositions, en lien avec le terrain.Les membres du GRI ont également la tâche de rappeler aux équipes les diverses échéances de l’exploration, et, à certains moments, le contrat passé quant au " rendre compte " sur le plan institutionnel. |
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5.3 Formation des accompagnants
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La formation suivie tant par les coordinateurs que par les membres du GRI est une plus-value pour l’accompagnement des écoles, car elle aide d’une part à la construction de compétences chez les coordinateurs et de l’autre, elle permet le transfert et la transposition de celles-ci en situation (gestion de réunions, planification du travail, animation, écriture, etc.). |
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Les efforts de formation ont été concentrés durant l’année 1997-98 essentiellement sur trois champs de problèmes : différenciation, intervision, évaluation interne. L’objectif de ces formations consistait à outiller les participants de manière suffisante à ce qu’ils puissent ensuite relayer les nouveaux concepts et pratiques dans leurs écoles respectives. A noter que les retombées de ces démarches s’observent, dans certaines écoles, après un certain temps de latence, selon les priorités et résistances propres, mais aussi en fonction des rapports de confiance existant entre les enseignants, les coordinateurs et les accompagnants du GRI. |
Des retombées diverses et à long terme |
5.4 La formation continue
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Quant à la formation, que ce soit dans le cadre des modules de formation mis sur pied cette année, ou dans celui de la formation individuelle ou en équipe, les enseignants, se montrent très fermes sur son utilité et les grands apports qu’elle procure, même si les satisfactions sont inégales selon les formations suivies et les attentes qui présidaient à leur mise en place. Une école insiste si intensément sur l’importance de la formation dans le cadre de la rénovation qu’elle préconise une formation obligatoire pour tous. Cinq écoles mentionnent clairement les apports qu’ont constitué les modules de formation continue suivis par les enseignants. Ces apports sont décrits en termes de contenus, et également en termes d’occasions de mise en réseau et de transmission au reste de l’équipe. |
" Les textes ne suffisent pas à faire changer toute une vision de l’enseignement, une formation continue obligatoire pour l’ensemble des acteurs (inspecteurs compris) des écoles genevoises semble être une piste à creuser (…). " |
5.5 Exploration coopérative
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Dès la première année de l’exploration intensive, la nécessité d’orienter les réflexions des écoles en innovation en trouvant un thème fédérateur est apparue à travers la proposition de dé |
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Développer plus particulièrement cinq compétences du référentiel genevois pour la formation continue professionnelle (FCP). Le groupe inter-projets (GIP) décide alors d’engager le travail (réflexions, actions, analyses) sur trois compétences : gérer la progression des élèves, concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation, organiser et animer des situations d’apprentissage. La première compétence est travaillée en 1996-1997 et en juin 1997, le dossier " Mieux gérer la progression des élèves sur plusieurs années " est adressé au GPR . |
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En juillet 1997, le GRI propose aux services d’orienter la formation continue professionnelle sur les deux autres compétences, afin de faire le point sur les diverses sensibilités conceptuelles en présence et avancer ensemble dans la compréhension de la transmission de ces compétences. Cette opération réunit tous les services de formation, deux enseignants de la FPSE, quelques inspecteurs, environ cent trente enseignants des écoles en innovation, le GIP et le GRI. Tout au long de l’année, le réseau de collaboration entre les enseignants des écoles en innovation, et plus largement les contacts entre les formateurs se sont intensifiés. Quatorze modules de formation, d’une durée de deux à trois jours espacés dans l’année, se sont déroulés de novembre 1997 à juin 1998. Certains d’entre eux ont été suivis par les membres du GRI et quelques inspecteurs. Les dossiers à venir rendront compte des pistes de recherche explorées. De plus, la participation et l’investissement des formateurs ont permis de commencer à réfléchir aux moyens d’assurer une mise en oeuvre réelle et une intégration des apports de la formation dans les pratiques, et partant, de rendre les dispositifs de FCP encore plus efficaces. En couplant la recherche et la formation autour des deux dossiers, l’occasion était belle de réfléchir de manière conjointe (services, FPSE, GIP, GRI) à toute une série de questions actuellement débattues à Genève, portant sur les élèves en difficulté, les dispositifs de différenciation, les situations d’apprentissage, les objectifs-noyaux et les cycles d’apprentissage. Comme les modules ont réuni des enseignants venant de plusieurs écoles, le mélange des sensibilités et des contextes différents a été ressenti le plus souvent comme une richesse et une stimulation par les enseignants et formateurs. |
Tout au long de l’année, le réseau de collaboration entre les enseignants des écoles en innovation, et plus largement les contacts entre les formateurs se sont intensifiés.
Réflexion conjointe aux questions actuellement débattues à Genève: élèves en difficulté, dispositifs de différenciation, situations d’apprentissage, objectifs-noyaux et cycles d’apprentissage.
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Les satisfactions étaient naturellement d’autant plus manifestes lorsque les contenus travaillés étaient en étroite résonance avec les priorités des écoles. |
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L’alternance entre des apports théoriques, des analyses et réflexions sur l’action pédagogique, des préparations de dispositifs ou de situations d’une part, et des mises en pratique avec les élèves d’autre part, a été pensée dans chacun des modules de formation. En d’autres termes, il s’agissait d’articuler au mieux le milieu de formation et le milieu didactique, en cherchant des modalités permettant un enrichissement mutuel. Plusieurs bilans ont été effectués dans différents lieux : les enseignants dans leurs écoles, le GRI, le GIP, les formateurs. Les satisfactions enregistrées de part et d’autre amènent à renouveler l’opération pour la dernière année d’exploration intensive, malgré quelques alertes exprimées par les différents partenaires, qui permettront d’introduire une série de régulations pour la suite. |
Modules de formation continue centrés sur une alternance entre apports théoriques, préparation de la mise en oeuvre, analyses et réflexions sur l’action pédagogique. |
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Les insatisfactions exprimées et les diverses analyses menées ont permis d’apporter à la formule plusieurs modifications, dont nous retiendrons ici la volonté d’assurer un contact plus rapide entre les enseignants et les formateurs. Outre les inévitables et difficiles conséquences organisationnelles, cet aspect touche à la négociation de la demande et des besoins de formation. Il a en effet été constaté, aussi bien du côté des enseignants que des formateurs, que la négociation des objectifs et des contenus de formation doit être soignée, ce qui sera tenté dans l’organisation pour l’an prochain. |
Outre la planification organisationnelle, accorder un soin particulier à la négociation de la demande et des besoins de formation. |
VI.
L’évaluation interne :
se rendre compte pour rendre compte
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La démarche du " rendre compte " collectif, instaurée dans les écoles en innovation par le biais des rapports d’activité qu’elles doivent rendre à la fin de chaque année dans le cadre de la rénovation de l’enseignement primaire, participe d’un processus plus large qui devrait contribuer à améliorer la qualité de l’école. A bien des égards, l’enjeu institutionnel sous-jacent à cette procédure préfigure l’intention de prendre de nouvelles orientations allant dans le sens d’un développement de la qualité par l’accroissement des compétences des enseignants. L’évaluation interne trouve son sens et son intérêt lorsqu’elle concerne le travail en équipe autour d’un projet commun. En ce sens, elle donne à chacun l’occasion de " se rendre compte " des avancées significatives et des difficultés rencontrées, sur le plan à la fois collectif et individuel. La lecture des rapports d’activité des années précédentes a montré que les enseignants mettent à profit ces moments de bilan pour mettre en évidence les compétences qu’ils ont acquises, ainsi que celles qu’ils estiment devoir encore actualiser et les besoins de formation qui en découlent. |
" L'équipe est consciente du chemin parcouru et de celui qui lui reste à explorer. De plus en plus d'objectifs trouvent leur application dans la pratique. Le projet se concrétise, certains objectifs sont atteints, d'autres deviennent plus accessibles ". |
6.1 La vérification des effets de l’action pédagogique
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Cette évaluation interne est également susceptible de favoriser auprès des enseignants des postures et des attitudes davantage centrées sur le rapport entre les différentes actions pédagogiques menées et leurs effets, notamment sur le plan des apprentissages auprès des élèves. Elle contribue en outre à une meilleure visibilisation des acquis de l’exploration collective et d’une meilleure planification de l’année scolaire suivante, éléments essentiels du rapport d’activité . |
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6.2 A la recherche d’indicateurs
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Les écoles en innovation avaient été invitées, au printemps 1997 déjà, à non seulement mieux clarifier leurs objectifs annuels de développement, mais également à déterminer des indicateurs de réussite qui leur permettraient, l’année suivante, d’entreprendre une évaluation plus précise de leur progression. |
" Les enseignants vivent dans la prise de risque constante de mettre en place de nouvelles idées, de passer ainsi de l’intention à l’acte, de vivre au quotidien l’évolution de l’école ". |
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Afin d’aider les écoles dans cette démarche, le GRI avait décidé non seulement de mettre à disposition un canevas pour la rédaction du rapport, mais également de développer une série d’outils à même de rendre la démarche d’évaluation interne à la fois aisée et opérationnelle. |
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6.3 Des outils communs adaptés au contexte
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De nombreux systèmes scolaires sont en train de travailler sur la problématique de l’évaluation et suggèrent des outils conceptuels et pratiques intéressants . Toutefois, ces outils ne peuvent être importés tels quels. Pour être véritablement utiles - et utilisés - dans une perspective d’analyse, de réflexion et de régulation constantes, ils doivent être d’une part suffisamment souples pour s’adapter aux priorités locales et pour " parler " aux enseignants. En même temps, ils doivent être construits de manière à mettre en évidence la progression - ou non - des écoles par rapport aux priorités du système. Dans cette perspective, il a été décidé de développer un outil commun pour toutes les écoles concernées. Cet outil a été introduit durant une journée de formation qui, fin avril 1998, réunissait une soixantaine d’enseignants des écoles en innovation et en réflexion. Les participants ont été invités à exploiter dans la mesure du possible cet outil dans leurs écoles respectives, dans le cadre de la rédaction de leur bilan d’activité de fin d’année. Parallèlement à cette journée, un dossier a été constitué, comprenant toute une série de check-lists, destinées aux écoles et devant leur permettre de mieux cerner les critères et les indicateurs de réussite relatifs à leurs pratiques. Ce dossier, qui sera présenté dès l’automne 1998, se compose de deux parties. La première partie contient une série de check-lists qui devraient permettre aux écoles de mieux mesurer les effets de leurs pratiques et de documenter leurs affirmations. Ces check-lists concernent aussi bien l’évaluation de la vie, du fonctionnement et du travail d’équipe - comme par exemple les critères d’animation d’une séance -, que celle de certaines pratiques pédagogiques menées en classe, comme la préparation d'une activité telle, par exemple, que le décloisonnement, ou encore sa réalisation avec les élèves, les critères d'une bonne situation-problème, ou d'un conseil de classe efficace et prometteur. Ce ne sont là, à titre d'illustration, qu'une infime partie des seize check-lists existantes à ce jour. |
Des outils pour mieux organiser et suivre l’évolution des pratiques et des apprentissages.
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La deuxième partie de ce classeur répertoriera par la suite toute une série d’outils d’animation, que, pour certains, les écoles connaissent déjà et utilisent plus ou moins systématiquement (SOFT, Q-SORT, Blason,...). |
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Une ébauche de ce classeur, dans sa partie déjà constituée, a été remise aux écoles, accompagnée d’une disquette. Cette série d’outils et de check-lists restera ouverte et ceci sur deux plans. D’une part, les check-lists existantes ne sont pas proposées dans une forme fermée et définitive. Elles sont susceptibles d’être aménagées par leurs utilisateurs en fonction de leurs propres paramètres, de leurs pratiques et de leur vécu. D’autre part, le classeur pourra à tout moment être complété et enrichi de nouvelles listes, selon les désirs et les besoins de chacun, toutes ces modifications étant rendues plus aisées par le support informatique à la disposition de chacun. Il semble d’ores et déjà possible de dire que de tels outils évolutifs et adaptables aux écoles faciliteront non seulement l’émergence de références communes, mais également l’implantation durable de la culture de l’évaluation et du " rendre compte " dans les écoles. |
Souplesse, diversité et proximité des pratiques pour s’adapter aux priorités locales et pour " parler " aux enseignants. |
6.4 Un effort à poursuivre
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La lecture des rapports d’activité montre que la grande majorité des écoles sont parvenues à intégrer les démarches proposées. Se dégage notamment la forte impression d’une planification mieux liée aux objectifs, d’une meilleure division des tâches et d’une volonté plus prononcée de se donner les moyens de vérifier l’efficacité des actions entreprises. Il s’agit de poursuivre ces efforts pour vérifier l’utilité et la faisabilité de la planification, notamment en lien avec une régulation plus efficace des retombées des démarches d’enseignement-apprentissage introduites en classe. |
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