Publié in Pelletier, G. (dir.) Former des dirigeants de l'éducation. Apprentissage dans l'action, Bruxelles : De Boeck, pp. 101-131.

I. Affronter la complexité et ses dilemmes

II. Logiques d'action et savoirs d'innovation

III. D'où viennent les savoirs d'innovation ?

IV. Les savoirs d'innovation sont-ils transmissibles ?

Conclusion

Bibliographie

Innover, c’est transformer : à un certain niveau d’analyse, on ne retient que la transformation, éventuellement pour la rapporter à un projet. Si l’on se demande par quels processus la transformation s’est opérée, on saisit qu’elle est le produit d’un ensemble d’actions et d’interactions. Toutes ne sont pas concertées, personne ne maîtrise l’ensemble du processus, mais on sait l’importance du leadership dans la conduite de l’innovation, aussi bien au stade de la construction d’un projet et d’une stratégie que des régulations quotidiennes.

Les chefs d’établissements ne sont pas les seuls innovateurs. D’autres leaders interviennent, qui n’occupent pas de position d’autorité formelle, mais exercent une influence sur la dynamique de leur établissement ou d’un réseau, par exemple les professeurs de telle discipline. Les chefs d’établissements n’ont donc pas le monopole des compétences et des savoirs permettant d’amorcer ou de conduire un processus d’innovation. Il se peut même que ces compétences et ces savoirs soient liés à l’histoire et aux projet des personnes davantage qu’à leur statut.

Dans le cadre de cet article, nous nous en tiendrons aux cadres, et plus particulièrement aux chefs d’établissements, qui méritent une attention particulière parce qu’ils sont, contrairement aux cabinets ministériels et aux directions générales, très proches de la vie quotidienne des enseignants et des élèves, mais restent des cadres, dont la position est à la fois un atout et un handicap dans l’innovation. Un atout parce qu’ils peuvent légitimement prendre des initiatives, incarner une collectivité, négocier avec l’administration centrale ou les collectivités locales, un handicap parce qu’ils ne sont pas ou plus vraiment enseignants (sauf dans de petits établissements) et sont des agents du pouvoir central, chargés d’une mission de contrôle et d’incitation.

De plus, pour les chefs d’établissement, la conduite de l’innovation relève de moins en moins d’un choix personnel, dans la mesure où leur fonction est progressivement redéfinie dans le sens à la fois d’un relais actif des réformes du système éducatif et d’un ferment de renouveau à l’échelle locale (Gather Thurler, 1993b, 1996c ; Perrenoud, 1996b). Il est donc pertinent de s’intéresser aux savoirs d’action et d’innovation de cette catégorie particulière d’acteurs, d’autant qu’ils sont désormais, dans tous les pays, en quête d’une identité plus claire et d’une formation à la mesure de leurs nouveaux rôles.

Nous éprouvons, avec Tardif et Gauthier (1996), un certain malaise à voir des chercheurs écrire de manière normative, prescriptive, fondamentaliste sur les savoirs d’action, alors que la question, posée de manière ethnographique, pourrait être la suivante : que font les gens du terrain lorsqu’ils entrent en action ? que savent-ils au juste ? quels sont leurs savoirs d’action ? Plutôt que de prescrire à partir d’une transposition sommaire des principes du management, développés dans le cadre des entreprises, pourquoi ne pas aller voir quels savoirs mobilisent de facto les chefs d’établissements innovateurs, comment ils les ont construits et intégrés à leur métier ? Pourquoi ne pas insister davantage sur des faits, récoltés sur le terrain, plutôt que de miser d’emblée sur des normes et des valeurs ?

La notion de savoir d’action est assez récente. Elle met l’accent sur l’usage pragmatique des savoirs, sans privilégier un mode particulier de genèse. Les savoirs d’action peuvent donc être d’origine savante aussi bien qu’enracinés dans une culture professionnelle ou une expérience personnelle. En résumant, de manière sommaire, les travaux de Barbier (1996), Cros (1993), Huberman (1993), Le Boterf (1994, 1997), Perrenoud (1994b ; 1996a ; 1997) ; Pelletier (1996), Tardif (1993), Ropé & Tanguy (1994), nous pensons pouvoir affirmer que les savoirs d’action sont des savoirs (déclaratifs ou procéduraux) mis au service d’une " logique d’action ".

Il y a logique d’action dès lors qu’un acteur oriente son action en fonction d’un ou de plusieurs critères à optimiser. Il est rare qu’une action complexe soit optimisée selon un critère unique. Ainsi, un chef d’établissement qui lance une démarche de projet peut très bien vouloir, à la fois, donner une identité collective à son corps enseignant, créer un climat convivial, faire évoluer les pratiques pédagogiques, stimuler les échanges professionnels, paraître un leader moderne et dynamique, accroître son estime de soi et s’engager dans une aventure passionnante. En même temps, il souhaitera ne pas créer de conflits internes, ne pas mettre les élèves en danger, ne pas avoir d’ennuis avec les parents ou l’administration. Il poursuivra plusieurs objectifs en même temps et sera obligé de tenir compte de plusieurs contraintes à la fois, de jouer " sur plusieurs tableaux ". De même que pour ce chef d’établissement, pour la plupart des acteurs se trouvant engagés dans des démarches d’innovation, la logique d’action sera toujours multidimensionnelle. Ils se verront constamment obligés de faire la part des conflits d’intérêt, des dilemmes organisationnels, des enjeux narcissiques, éthiques et économiques, tout en évitant de compromettre les équilibres de base.

Dans un tel contexte, il n’y a pas de logique pure. Aucune action complexe n’est au service d’un seul objectif. Il n’y a que des dominantes. L’innovation peut être une dominante, dans une logique d’action, ou une composante mineure, voire une préoccupation absente. S’il existe des savoirs d’action, on voit donc bien qu’ils consistent, dans une large mesure, à concilier plusieurs dimensions, à trouver des arrangements, des compromis, en tenant compte du caractère systémique des organisations humaines.

Les savoirs d’innovation seraient alors définis comme des savoirs mis au service d’une logique d’action dans laquelle le souci d’innover est dominant, mais sans exclure toute autre préoccupation, par exemple : cohérence, équité, maintien du contrôle, etc. Les savoirs d’innovation sont donc des savoirs d’action particulièrement difficiles à maîtriser, parce qu’ils tentent de marier l’eau et le feu, de jouer avec les deux extrêmes, de préserver l’équilibre du système sans renoncer à le moderniser.

En l’état de la recherche, nous ignorons encore quels sont exactement les savoirs qui se trouvent à la base de l’action de " diriger " ou de " gérer " telle qu’elle se réalise effectivement dans le contexte d’un système scolaire et d’un établissement tout venant. Nous savons encore moins quels sont les savoirs mobilisée par l’action de " diriger dans le sens d’un changement ". Bien sûr, nous disposons de descriptifs qui proviennent d’études, d’observations et de mises en commun diverses qui sont des référentiels, des classements, des profils de compétences… Les premiers résultats de recherches empiriques commencent à être publiées, mais ne sont que rarement satisfaisants, dans la mesure où ces dernières empruntent leurs outils aux sciences du management et produisent, par conséquent, des profils de compétences tellement généraux qu’ils peuvent être appliqués à n’importe quelle profession (Quirion, 1994, Hartley, 1997 et al.), ou alors, des référentiels très ciblés sur des contextes spécifiques (Schratz, 1996).

Un autre problème concerne la définition des échantillons. De qui parle-t-on, lorsqu’on parle de chefs d’établissements innovateurs ? Entre ceux qui introduisent la participation des parents et ceux qui développent l’usage des nouvelles technologies, y a-t-il une véritable communauté des compétences et de savoirs d’innovation ? Le métier de chefs d’établissement diffère d’un système à l’autre, donc aussi les attentes et les marges d’action en matière d’innovation.

Selon l’histoire du lieu, selon les rapports de pouvoir existant à l’intérieur du système, selon le contexte socio-culturel et politique, les chefs d’établissement percevront et exerceront leur métier de manières fort différentes. Le métier changera assez radicalement suivant le lieu dans lequel il sera exercé : dans une petite ville de province, dans une banlieue ouvrière ou dans le quartier huppé d’une métropole. Face à l’intellectualisme et au snobisme des enseignants des lycées de pointe, accueillant depuis des décennies les enfants de milieux aisés, le chef d’établissement doit développer d’autres comportements et compétences que celui travaillant dans les collèges situés dans les zones d’éducation prioritaire, au sein desquels tant les enseignants que les élèves côtoient jour pour jour les problèmes du chômage, de la délinquance, de la violence. Dans les deux types d’écoles, ils développeront des savoirs d’action très différents pour gérer les conflits, pour négocier les règles de jeux, pour amener les enseignants à s’investir dans un projet d’établissement. Imaginons qu’on transplante un chef d’établissement ayant fait amplement ses preuves dans un grand collège de la banlieue aisée vers un petit lycée de la même ville, situé dans un quartier populaire, en crise d’identité depuis deux ans. Sa réussite dans ce nouveau poste n’est nullement garantie : elle dépendra dans une large mesure de sa capacité de développer, en peu de temps, le langage adéquat, d’adopter des attitudes acceptables (y compris vestimentaires), d’obtenir les informations dont il a besoin, de doser exigence, intransigeance, compréhension et tolérance. La diversité du métier et sa dépendance à l’égard du contexte doivent être des prémisses de base lorsqu’on cherche à établir les profils de compétences des chefs d’établissement, dans tous les domaines, y compris l’innovation.

Dans le même contexte national, le même environnement, les façons d’habiter le métier et de concevoir ses rapports à l’innovation sont fort diverses. Pour les uns, changer l’école est un moteur constant, pour d’autres un aspect du rôle. Certains pratiquent le " Je suis leur chef, donc je les suis ", en se bornant à soutenir des dynamiques de changement dont ils ne sont pas les initiateurs, alors que d’autres se donnent un rôle d’entrepreneur, bien au-delà de leur cahier des charges et parfois des attentes de leur corps enseignants ou des parents d’élèves.

Une approche ethnographique des savoirs d’innovation court donc le risque d’un éclatement en autant de réponses qu’il y a de figures différentes du métier, selon les contextes nationaux ou locaux, les trajectoires, les identités et les projets. Peut-être, sans nier cette diversité, ne faut-il pas la surestimer. Il y a certainement des savoirs locaux liés à certaines constellations des forces politiques locales, certaines configurations des groupes disciplinaires dans un collège, certaines représentations du changement dans la mémoire collective du corps enseignant, certains leaders informels capables de bloquer toute innovation s’ils ne sont pas associés à temps. Comme tout praticien, un chef d’établissement dispose de savoirs d’action extrêmement spécifiques, de même qu’un conducteur connaît les singularités de sa voiture ou un jardinier celle de son terrain.

À ces savoirs très particuliers, on peut opposer des savoirs d’action et d’innovation plus universels, notamment ceux qui donnent la maîtrise des jeux relationnels et institutionnels dans les organisations, qui ne diffèrent pas du tout au tout d’un site à un autre. Nous nous en tiendrons ici à ces compétences nodales, indispensables pour faciliter la mise en oeuvre des changements visés à l’échelle soit du système éducatif, soit de l’établissement, soit même d’une équipe pédagogique. Nous avançons l’hypothèse qu’il existe des savoirs d’innovation en bonne partie indépendants du champ. Ce sont à l’évidence ceux qui permettent à la fois :

• de retrouver des mécanismes d’une certaine généralité dans chaque établissement ;
• de développer des savoirs locaux très spécifiques ; en effet, ces derniers ne tombent pas du ciel et procèdent justement d’une capacité générale d’exploration et de construction de savoirs qui permettent d’identifier et d’interpréter des configurations locales.

Sans ces doubles ressources, on ne voit pas comment on pourrait songer à muter un chef d’établissement à l’autre bout du pays, dans de toutes autres conditions, en espérant qu’il deviendra, en quelques mois, aussi efficace que dans son poste précédent.

Les savoirs d’action les moins locaux se réfèrent à des classes de situations définies par des traits structuraux dans une large mesure indépendants du contexte. Pour conduire une analyse exhaustive, il faudrait au préalable se livrer à une observation des pratiques et des situations de travail des chefs d’établissement, en utilisant les outils de l’ergonomie cognitive, de la psychologie et de la sociologie du travail. Même en se limitant aux situations avec une forte composante d’innovation, la diversité est impressionnante.

Une façon synthétique d’en proposer une première approche est de décrire une série de dilemmes caractéristiques des situations d’innovation. Un dilemme est une situation qui oblige à affronter une contradiction entre deux principes ou deux forces également légitimes, qui provoque donc, dans un premier temps, un sentiment d’incertitude, d’impuissance, donc une paralysie de l’action. Pour " s’en sortir ", provisoirement et jusqu’à la prochaine fois, l’acteur engage un travail mental qui mobilise tous ses savoirs.

L’ordre scolaire est un espace de pouvoirs et de fonctions qui structurent les rapports des dirigeants aux savoirs et conditionnent la pratique du métier. Avec de Terssac (1996), nous pensons que l’évolution des définitions des savoirs doit être en grande partie reliée à l’évolution de la conception du fonctionnement des systèmes. Dans les années ‘70, la forte centration sur les savoirs allait de pair avec une conception essentiellement taylorisée des systèmes définissant les rôles et les fonctions des membres d’un système à partir des finalités. Dans cette perspective centralisatrice, les cadres - comme les enseignants - étaient essentiellement perçus comme des exécutants de décision venant " d’en haut ", amenés à s’approprier les savoirs dans un processus de " qualification tacite ". La tradition de beaucoup de systèmes scolaires, qui nomment encore actuellement des dirigeants selon le principe du " mérite et de l’expérience ", sans mettre en place, pour ces personnes, des procédures de formation et de qualification, est un reliquat de cette époque.

Dès les années ‘80, la prise de conscience des limites de la centralisation et la mise en valeur de la diversité obligent les acteurs à redéfinir leurs rôles et fonctions. Tant la gestion des situations inhabituelles que la nature plus collective et plus participative du travail au sein des établissements scolaires, exigent de nouveaux " savoir-faire ". Ceux-ci sont définies et reconnues comme étant le résultat d’une savante combinaison entre sens de la responsabilité, pratiques routinières acquises par apprentissage, compétence de coopération avec des collectivités et investissement personnel dans la formation continue.

Les années ‘90 se caractérisent par une conscience croissante de la complexité du système. Cette complexité se réalise et se renforce par l’émergence de structures organisationnelles qui reposent sur la déréglementation et la décentralisation des lieux de décision et qui obligent à mettre en place des procédures de communication, de négociation et de concertation coopérative efficaces pour assurer la coordination et construction collectives des normes de fonctionnement (Veltz & Zarifian, 1993, Bonami, 1996). Cette évolution oblige l’ensemble des acteurs à développer des " savoir-que-faire " qui leur permettent de répondre dans l’urgence aux situations peu définies, de réagir à des contextes très divers et peu structurés pour lesquelles des procédures ne sont pas prévues ou bien ne peuvent pas être appliquées sous contrôle mais doivent l’être dans l’incertitude et parfois dans le risque (Perrenoud, 1996a). Louis et Miles (1992) parlent des " coping strategies ", de stratégies qui permettent de faire face une réalité faite de problèmes. Dans ce contexte, les fonctionnements par routines ou par adaptation des règles au contexte sont peu pertinents. Au contraire, mobiliser des savoir-que-faire, c’est : définir ce qu’il faut faire ; analyser le contexte ; évaluer la disponibilité mentale et affective des partenaires impliqués ; redéfinir des buts communs ; organiser l’action au sein d’un collectif. Enfin, c’est opérer sur des objets symboliques tels que la relation, le conflit, le pouvoir, la règle, les résistances, le sens, les croyances, la culture, les compétences (Rossmann et al., 1988 ; Rosenholtz, 1989 ; Huberman, 1992 ; Friedberg, 1993 ; Gather Thurler, 1996a-c) ; s’engager collectivement dans une perspective d’organisation apprenante (Senge, 1992 ; Fullan, 1993).

À l’avenir, savoir agir voudra dire savoir tenir compte de la complexité et de l’incertitude. Les systèmes scolaires ne peuvent pas être modélisés et cela d’autant moins qu’ils visent le changement. Les comportements de leurs composantes - autorités politiques, personnel d’encadrement, enseignants, élèves, parents - ne peuvent être prédits avec précision, les relations causales ne peuvent être identifiées avec certitudes. Il s’agit de systèmes d’action, à l’intérieur desquels les acteurs se trouvent pour la plupart du temps pris dans des dilemmes ou confrontés à des défis qu’ils doivent connaître, prendre en compte et gérer s’ils veulent être capables de prendre les bonnes décisions. Nous allons illustrer ceci en décrivant quelques-uns des dilemmes pratiquement incontournables pour tous ceux et toutes celles qui sont appelés à diriger l’école d’aujourd’hui.

Nous sommes quotidiennement amenés à faire des choix, qu’il s’agisse de notre vie privée ou professionnelle. Dans la plupart des cas, ces choix s’opèrent de manière automatique, ce sont devenu des routines, dont nous ne nous apercevons même plus. Ces routines sont indispensables pour pouvoir fonctionner de manière économique, pour ne pas s’éparpiller ou se perdre, pour pouvoir se concentrer sur l’essentiel. Or, les processus du changement dans lesquels se trouvent engagés la majorité des systèmes scolaires, confrontent les divers acteurs à des dilemmes, à des choix difficiles face auxquels les routines s’avèrent insuffisantes (Miles, 1981, Huberman & Miles, 1984 ; Dalin 1986 ; Strittmatter 1990 ; Perrenoud, 1996a ; Maulini, 1997).

Certains dilemmes sont explicites, clairement perceptibles et peuvent être gérés de manière rationnelle ; d’autres par contre sont vagues, diffus et ne peuvent être saisis qu’intuitivement. Dans certains cas, il est possible de définir les conditions auxquelles l’un ou l’autre des choix est le plus adéquat ; dans la plupart des cas, on ne peut toutefois que pointer le dilemme et négocier les conséquences les plus acceptables pour les partenaires concernés.

Fidélité versus adaptation

Comme toute organisation, l’école a pour finalité, à un moment donné, de prévoir et d’optimiser les ressources disponibles. Elle se voit obligée d’élaborer, pour ce faire, des programmes " rationnels ", des règlements et des méthodologies communes. L’innovation entre mal dans ce cadre. Elle se développe dans les espaces non programmés et non programmables du système, repose sur l’intuition et la créativité des acteurs, sur leur art de gérer des incertitudes et du désordre (Alter, 1990 ; Veltz & Zarifian, 1993), à l’opposé de tout ce qui favorise la routine.

Huberman & Gather Thurler (1991) ont décrit la manière dont les organisations les plus efficaces adaptent, contextualisent et transforment les résultats de la recherche. Dans le système scolaire, cette démarche est d’autant plus difficile que les enjeux sont importants, ce qui est le cas pour la majorité des innovations qui sont actuellement en cours. L’orientation vers des cycles longs, la redéfinition des objectifs d’apprentissage selon des champs de compétences larges, l’introduction de méthodologies centrées sur des situations d’apprentissage, l’orientation vers une autonomie partielle des écoles modifient les règles de jeu et obligent l’ensemble des acteurs à changer de posture. Ils ne peuvent plus se considérer ou être considérés comme exécutants, doivent prendre leurs responsabilités, s’engager dans une analyse et réflexion constante de leurs pratiques et se mettre en recherche active de nouvelles idées (Fullan, 1991 ; Gather Thurler, 1993 ; Wallace & McMahon, 1994 ; Perrenoud, 1996a ; 1997). Reste à savoir qui décide jusqu’où il est possible d’adapter une nouvelle méthode sans perdre sa substance, comment assurer les standards de qualité sans tomber dans la rigidité paralysante.

Pluralisme des pratiques versus cohérence du système

Un nombre croissant de systèmes scolaires commencent à considérer le pluralisme non seulement comme une réalité incontournable mais davantage comme une richesse. Ils s’orientent notamment vers de nouveaux principes de gestion, qui accordent davantage de liberté d’action aux établissements scolaires et leur délèguent la responsabilité de définir des stratégies et modes de fonctionnement qui utilisent la culture, les besoins ressentis et les ressources existantes comme moteurs de développement.

Une telle vision politique ne se borne pas à transposer au système scolaire les principes néo-libéraux de la gestion et du développement des entreprises. Elle répond également à la demande des associations professionnelles de voir mieux reconnaître les compétences et les besoins des enseignants, qui varient selon le contexte, et à la demande des autorités locales d’avoir davantage de prise sur l’école.

L’orientation vers le pluralisme, l’acceptation de la diversité de pensée, d’action et des fonctionnements renvoie cependant aussitôt à la question de savoir comment assurer la cohérence, l’équité du traitement des élèves et la qualité homogène des prestations dans chacune des écoles. Il ne s’agit pas d’un dilemme nouveau, loin de là. Cependant, le changement de paradigme que les nouvelles politiques de gestion introduisent le renforcent, bouleversent les certitudes et obligent à trouver de nouveaux équilibres.

Gestion centralisatrice versus autogestion

Au fond se pose la question de savoir s’il appartient ou non aux autorités scolaires d’exercer une influence directe, de formuler des exigences et de demander des résultats, ou s’il ne conviendrait pas davantage de faire appel à l’expertise professionnelle des enseignants, qui sont, après tout, directement responsables de la transmission des savoirs aux élèves. Cela amène à la question suivante : faut-il maintenir le fonctionnement hiérarchique de gestion et de contrôle hérité du passé ou s’orienter vers un système centré sur la professionnalisation interactive (Gather Thurler, 1994b, 1996a, b), sur l’interdépendance et sur l’implication du corps enseignant ?

Diverses approches qui ont été développées, notamment dans le cadre de l’association faîtière des enseignantes et des enseignants suisses , partent par exemple du principe qu’il appartient à chaque école d’assumer la responsabilité de vérifier les exigences de qualité - propres ou externes - et pour introduire les régulations nécessaires. Les instances externes se limitent à déterminer les conditions-cadres et à vérifier si la procédure d’autoévaluation a lieu, si l’école a développé et utilisé les procédures et instruments adéquats pour mener une autoévaluation pertinente et cohérente. Cette démarche d’autoévaluation ne signifie cependant pas que les écoles concernées se livrent à une variante stérile du " jeux du contentement ". Au contraire, la procédure les amène à recourir à des évaluations externes et à rendre compte auprès d’instances externes.

Ceux qui proposent de telles démarches (Strittmatter, 1997) insistent cependant pour qu’elles ne soient en aucun cas imposées et appliquées " d’en haut " ou par des instances " externes ". À leur avis, elle doivent amener les acteurs concernés à instaurer et à construire collectivement une culture de la recherche et du développement de la qualité, dans le sens que le décrivent Hargreaves & Hopkins (1991) ou Bayne-Jardine & Holly (1994). Cela passe par une mise à plat, aussi honnête que possible, des pratiques pédagogiques, combinée avec une tentative honnête de rendre compte, de maintenir ce qui fonctionne bien et de remédier aux faiblesses. Cela passe également par une révision des pratiques d’inspection et du contrôle externe, pour garantir que l’énergie des acteurs concernés ne soit pas inutilement mobilisée par le théâtre habituel de l’inspection, par des faux-semblants, par la dissimulation des insuffisances, ainsi que par une réponse minimaliste par rapport à des exigences normatives (Strittmatter, 1997). On sait que la plupart des méthodes " d’assurance de qualité " empruntés au management provoquent de tels comportements (Gather Thurler, 1997).

Cette évolution correspond, dans une large mesure, aux nouveaux principes de gestion des systèmes publics, qui cherchent à responsabiliser et impliquer les acteurs dans le processus de construction et de décision assurant la mise en oeuvre de nouvelles pratiques, à instaurer des réseaux d’échange d’expertise et à déplacer le " locus of control " vers la base. Cette évolution, qui réjouit les uns et effraye les autres, oblige à redistribuer les cartes, mais exige également de nouvelles attitudes et compétences.

Exigences élevés versus réalisme

La difficulté de combiner ces deux pôles n’est pas nouveau : il traverse toute l’humanité, produit des réponses qui diffèrent selon les choix philosophiques, religieux et moraux du moment. Agir et innover au sein des systèmes scolaires actuels n’est pas possible sans se situer par rapport à ces deux pôles, sans faire la part entre les exigences de l’institution et les possibilités et disponibilités des personnes qui en font partie.

Une des ambitions d’actuelles qui vise à instaurer de nouvelles structures et pratiques pour assurer l’individualisation des parcours de formation des élèves s’inscrit dans cette problématique : comment prendre en compte leur rythme de développement tout en les amenant à investir le travail scolaire ? Comment combiner une pédagogie centrée sur les besoins des élèves et la nécessité de construire des savoirs de haut niveau ? Comment mettre en place un climat agréable et tenir compte des échéances ? Comment combiner exigence, attentes élevées et compréhension, tolérance et sérénité ? Les recherches sur les écoles innovatrices montrent que le maintien de standards élevés favorise le développement et l’apprentissage organisationnels, amène les divers acteurs à " grandir ", à élargir leurs compétences professionnelles, de manière souvent spectaculaire. Ces recherches montrent également que ce type de démarche requiert un énorme investissement, que le " burn-out " guette rapidement, que la mise en place des nouveaux fonctionnements est souvent douloureux, du moins dans la phase initiale (Fondation Johann Jacobs, 1996). Dans les cas les moins réussis, les " rescapés " - déprimés et assagis, mais néanmoins décidés à " sauver les meubles " -, se voient souvent conduits à redimensionner leurs objectifs trop ambitieux et à se contenter de développer quelques aspects moins ambitieux mais réalisables.

Faut-il dès lors renoncer à viser des objectifs à long terme, exigeants, et englobant la totalité des paramètres ? Pour éviter le stress et d’éventuels échecs, ne vaudrait-il pas mieux inviter les écoles à se contenter de changements à plus petite échelle, pour être sûres de réussir, de produire des effets certes plus modestes, mais prévisibles ? L’expérience montre cependant que les projets d’innovation qui insistent sur le " small is beautiful " et qui préfèrent se centrer sur quelques aspects mineurs, sur une mise en oeuvre très " soft ", ne sont ni plus réalistes, ni plus facilement réalisables : tôt ou tard, tant les autorités que les écoles se voient obligées d’affronter l’aspect systémique du changement, d’admettre, par exemple, qu’il n’est pas possible de toucher à l’évaluation des élèves sans admettre qu’il faut également revoir la didactique, redéfinir le curriculum, mettre en question les relations au sein de l’équipe et avec les parents (Perrenoud, 1993b).

Ouverture versus fermeture

Face à la mobilisation générale, face au mot d’ordre du changement, les équipes ont de la peine à trouver un rythme de croisière. Faut-il se centrer sur le projet qui été développé à un certain moment, s’en tenir aux priorités, procéder d’une manière très systématique sans regarder à droite ou à gauche, ou alors faut-il s’ouvrir aux multiples suggestions venant de partout ? Comment maintenir le cap tout en utilisant les bons vents ? Plutôt que persister dans une voie laborieuse, n’aurait-on pas intérêt à importer quelques bonnes idées d’ailleurs, quitte à abandonner la ligne qu’on s’était fixée ?

Les équipes pédagogiques qui s’engagent dans l’innovation se trouvent très rapidement confrontés à ces questions-là. Entre la tentation de l’activisme moderniste, permettant de grappiller dans tous sujets à la mode et l’exigence de développer une plate-forme stable, de se référer à une méthode basée sur la réflexion et l’approfondissement, elles hésitent, perdent leurs marques, s’engagent soit dans le " zapping ", soit dans des palabres interminables (Gather Thurler, 1996d).

Il est évident qu’un projet d’établissement qui dure trois, quatre ans, ne peut pas faire abstraction des nouvelles théories, ni de l’évolution souvent rapide du contexte socio-culturel qui obligent à des ajustements constants. Faut-il cependant maintenir des priorités de départ, respecter les délais, ou bien réclamer le droit d’un " arrêt d’agir " (Pelletier, 1995b) pour faire le bilan ? Jusqu’où une équipe a-t-elle le droit résister aux injonctions des autorités pour mener à bien son projet, comment déterminer un dénominateur commun qui soit suffisamment stimulant pour assurer l’investissement et l’évolution de tous, comment intégrer les nouvelles données dans une démarche en cours ? À nouveau, les acteurs sociaux se trouvent confrontés à un champ de dilemmes qui ne peuvent être résolus de manière ponctuelle, qui obligent à des choix plus globaux et font appel tant à des connaissances théoriques qu’à des compétences de concertation et de négociation qui, souvent, font défaut.

Réinventer la roue versus appel à l’aide

C’est un dilemme très proche du précédent. Il s’agit de la question de savoir jusqu’où compter sur les ressources et les compétences internes, jusqu’où et jusqu’à quand se donner le droit de tâtonner, de se tromper, de recommencer à zéro, de développer de nouveaux outils. Et il s’agit d’être conscient depuis quel moment il vaudrait mieux faire appel à l’aide externe, aller voir ailleurs, cueillir des informations et mener des analyses approfondies avant de prendre une décision importante.

C’est un dilemme qui dépasse le souci de l’économie du fonctionnement. Il invite avant tout à poser le problème de la curiosité intellectuelle et de l’image de soi qui caractérisent tel ou tel groupe d’acteurs. Il amène également à s’interroger sur les rapports difficiles existant entre les théories et les pratiques, entre la recherche et le terrain, entre formateurs et demandeurs de formation, entre la hiérarchie et la base, voire même entre pairs. Il oblige à approfondir le problème des rapports de pouvoir entre ceux " qui savent " et ceux " qui ne savent pas ", croient ne pas savoir ou ne sont pas censés savoir. Il reste à analyser dans quelle mesures les nouvelles conceptions du métier d’enseignant et de la gestion par établissements contribueront à modifier cette dynamique.

Mobilité de carrière versus fidélité au poste

Huberman et Miles (1984) présentent ce dernier dilemme comme un des plus pénibles et des plus pervers. Souvent, les initiateurs de projets les plus engagés sont également ceux qui ont le plus envie de " bouger " : ils ne se voient pas rester vissés à leur salle de classe à tout jamais. En même temps, la coopération au sein d’un projet amène à nouer des contacts avec d’autres instances (les autorités, l’université, les autres écoles), à s’engager dans des activités de recherche, d’écriture, syndicales qui élargissent l’horizon et qui modifient l’identité professionnelle, à découvrir des réalités professionnelles que l’on ne se serait jamais imaginées en restant dans sa salle de classe. Les projets d’innovation ne développent pas seulement des compétences et des projets de vie nouveaux, ils influencent aussi la mobilité professionnelle. Les enseignants les plus engagés ont soudainement envie de quitter leur salle de classe pour faire de la recherche, se font recruter par d’autres institutions auprès desquelles ils se sont fait connaître, déposent leur candidature pour des postes de cadres.

Ces départs risquent cependant d’affaiblir les écoles dont le projet de changement a été essentiellement conçu et " porté " par l’ambition et la compétence d’une seule personne, et dans lesquelles la relève n’a pas été assurée. Les écoles qui ont développé une bonne culture du projet et de la coopération professionnelle parviennent à mettre en place une organisation du travail centrée sur le leadership coopératif (Gather Thurler, 1994), à même de reconnaître les compétences des uns et des autres et à préparer la relève.

Les dilemmes que nous venons de décrire très rapidement, renforcent sans doute l’impression que le changement est complexe. Les connaître permet avant tout d’y travailler, de développer des procédures qui permettent aux divers acteurs - indépendamment du niveau du système auxquels ils travaillent - d’oeuvrer pour les résoudre.

Il reste à préciser la notion même de savoirs d’action, avant d’en proposer un premier inventaire.

Si on les définit comme des savoirs, autrement dit comme des représentations du réel, ils ne consistent pas en habilités tactiques, en savoir-faire relationnels ou institutionnels, mais en théories des organisations, du changement, de l’action et de ses effets. Théorie ne signifie pas ici " théorie fondée sur une méthode scientifique ". Une théorie, au sens commun, est un " ensemble d’idées, de concepts abstraits, plus ou moins organisés, appliqués à un domaine particulier " (Petit Robert). Une théorie permet de prendre de la distance, rend la réalité intelligible et donc, dans une certaine mesure, prévisible. Elle permet, dans le meilleur des cas, d’agir " en connaissance de cause ", c’est-à-dire en imaginant les effets possibles de telle ou telle action. Il n’y a pas de stratégie sans théorie, mais aucune théorie ne dicte une stratégie unique et dont l’efficacité serait garantie. Une théorie permet :

• de ne pas agir au hasard, d’anticiper les effets probables de telle ou telle décision compte tenu de l’état du système dans lequel ou sur lequel on veut agir ;
• de rendre intelligibles après coup les effets de telle ou telle action, et donc de fonder une éventuelle régulation.

Par le fait même qu’ils portent sur un système, les savoirs d’innovation ne sauraient être découpés en domaines autonomes. On peut en revanche en donner des exemples. On se demandera ensuite d’où ils viennent, comment ils se construisent, dans quelle mesure ils s’ancrent dans une expérience personnelle ou sont au contraire partagés, quelle est la part des sciences humaines et sociales. Et pour terminer, on posera la question des dispositifs les plus adéquats pour faciliter l’acquisition des savoirs d’innovation par les acteurs concernés.

Les exemples qui suivent n’épuisent pas les savoirs d’innovation. Ils illustrent quelques-unes des choses que les acteurs concernés font de façon relativement consciente et délibérée, même s’ils ne formulent pas explicitement leur théorie. Certains diront que quelques-uns de ces exemples ressemblent davantage à une forme de sagesse, à un art de vivre, à un état d’esprit qu’à un savoir pur, mais n’est-ce pas le problème intrinsèque des savoirs d’expérience qui se muent en savoirs d’action ?

Savoir laisser du temps au temps tout en assurant la progression

Tout changement effectif prend du temps. Les changements même modestes peuvent prendre trois à cinq ans, par conséquent les changements qui visent une restructuration complexe sur le plan organisationnel peuvent prendre bien plus de temps. Accepter cette réalité est particulièrement difficile pour tous ceux qui sont pris dans le feu de l’action et entraînés dans une forme ou l’autre d’activisme, dans l’obligation de produire des effets. La forte identification avec le projet ou avec la cause, la motivation personnelle de voir rapidement changer les choses, l’impression d’être tout près du but, peuvent amener à vouloir accélérer le rythme, à bousculer ceux qui vont plus (trop) lentement, à ne pas comprendre les hésitations, à s’énerver face à la lenteur avec laquelle les choses se discutent, se décident et se mettent en route. Or, il convient au contraire d’oser laisser du temps au temps, de ne pas brûler les étapes, d’accepter que la négociation et ensuite la réalisation d’un projet passent par des hauts et des bas, qu’il n’est guère utile de faire le travail à la place des autres. Dans certains cas, il peut être bénéfique d’alterner phases d’activité intense et périodes de ralentissement selon les besoins des uns et des autres, en anticipant tant l’ennui et la routine que le burn-out.

En même temps, il importe d’assurer la progression en repérant la " zone de proche développement " des acteurs concernés, en leur offrant l’aide et l’accompagnement nécessaires lorsqu’ils ils ne savent pas avancer seuls, en définissant des objectifs de développement réalistes, en permettant l’évolution des uns et des autre : le " burn-out " résulte de l’impression de tourner en rond, de ne pas avancer, autant que de la surcharge.

Savoir ménager de la place à tous les acteurs

Tout processus de changement oblige à faire l’inventaire des compétences existantes et à passer à la redistribution des rôles et des fonctions selon les objectifs visés. Les enseignants seront d’autant plus prêts à s’engager qu’ils pensent pouvoir en retirer des bénéfices : en termes de reconnaissance, de gain de pouvoir, ou d’élargissement de leurs compétences. Il est donc important que chacun puisse trouver sa place dans le système et avoir le sentiment de contribuer à son évolution.

Savoir développer une organisation du travail qui tienne compte tant des compétences que du potentiel de développement de chacun des acteurs, savoir intervenir en temps opportun pour valoriser telle personne, pour aménager ou créer un rôle spécifique pour telle autre, pour empêcher que ce soient toujours les mêmes qui s’imposent ou qui se soumettent dans les processus de décision n’est pas donné à tout le monde, demande beaucoup de doigté, de discrétion et d’authenticité.

Savoir vivre avec des contradictions et du désordre

Selon la taille de l’établissement, il est réaliste de penser que les divers sous-groupes, unités, modules, filières, sections etc. adopteront des stratégies diverses. Ces différences s’observent par exemple au sein d’une école primaire, entre les enseignantes de l’école maternelle et celles des plus grands degrés, aussi bien qu’entre les écoles ; elles sont inévitables dans des établissements secondaires, où les groupes de discipline présentent des identités bien distinctes et une certaine fermeture, si bien qu’il faut dialoguer séparément avec chacun d’eux.

La reconnaissance de la diversité des approches, l’acceptation que les dilemmes, les contradictions et les paradoxes existent et sont inévitables, qu’une part de désordre participe de tout processus du changement, font partie des étapes d’une démarche personnelle indispensable pour tous ceux qui dirigent un processus d’innovation. Il n’y a guère de place ici pour les personnalité obsessionnelles, perfectionnistes, dogmatiques ou rigides : elles ne supporteront guère d’assumer la responsabilité de processus qui ne se déroulent qu’exceptionnellement de manière linéaire et prévisible, mais qui, au contraire, invitent à une grande flexibilité.

Savoir changer de route sans perdre son cap

" Tenir le cap en utilisant les vents contraires " : ce leitmotiv du projet d’innovation scolaire de la province de Durham (Ontario, Canada anglophone), exprime l’un des savoirs d’innovation les plus cruciaux.

Les évaluations de programmes de recherche et de projets d’innovation efficaces ont montré l’importance de concevoir des stratégies à la fois claires et flexibles, qui permettent une adaptation optimale aux fluctuations tant des besoins des acteurs du terrain que des conjonctures sociopolitiques et économiques. Il est par ailleurs connu qu’à force d’être constamment sollicités, poussés à innover, à s’investir pleinement dans le changement, à " surfer sur les points de rupture ", les enseignants risquent de s’essouffler.

Tout en soulignant l’importance centrale d’une planification de la mise en place du changement, Louis & Miles (1992) observent qu’à cause des pressions externes ou des désaccords internes quant aux priorités, aucun plan ne reste longtemps valable sans mise à jour. Dans les écoles étudiées par ces auteurs, la planification était en constante évolution, présentait beaucoup de " zigzags " pour tenir compte des événements inattendus qui obstruaient le chemin. Des idées semblables ont été avancées dans le domaine de l’entreprise, par exemple en encourageant l’attitude du " learning by doing ". Une planification de l’innovation scolaire ne peut être qu’évolutive et globale. Une planification détaillée ne peut jamais couvrir plus d’une année, alors que les priorités à plus long terme ne peuvent être qu’esquissées, afin de produire quelques indicateurs pour assurer les moyens matériels et les ressources personnelles. Au fond, il est important que le personnel d’encadrement s’initie à quelques-uns des enseignements de la philosophie taoïste (Heider, 1985). L’un d’eux invite à ne pas nager contre le courant mais à l’utiliser pour atteindre son but.

Savoir penser en termes d’interaction et de construction

Argyris & Schön (1978) décrivent des organisations " incapables d’apprendre ce que tout le monde sait ", parce qu’elles ne possèdent ni les outils, ni l’expertise pour valoriser l’expérience des individus qui en font partie. Elles ne possèdent ni l’intelligence collective, ni le savoir-faire pour mettre en synergie leurs forces et pour faire en sorte que le tout devienne plus important que les parties. Elles fonctionnent selon cette histoire racontée par Covey (1989) :

Un homme scie un arbre le long d’une route. Au passant qui lui demande si ça avance, l’homme répond qu’il est en train de scier depuis des heures et qu’il commence non seulement à sentir la fatigue, mais à se trouver de moins en moins efficace. À la question s’il a bien pensé à aiguiser la lame en cours de route, cet homme répond : " Non, je suis trop occupé à scier ".

Les parallèles possibles au sein du monde scolaire ne manquent pas, des enseignants trop centrés sur leur enseignement pour réfléchir à la manière dont apprennent leurs élèves aux chefs d’établissement trop absorbés par la gestion du statu quo pour penser le changement. Les uns et les autres sont trop obnubilés par la tâche pour partager leurs connaissances, pour interagir et pour construire de nouvelles représentations.

Pour amener un corps enseignant à adhérer à un projet commun, pour inciter les professionnels à s’engager encore plus activement dans la lutte contre l’échec scolaire, pour instaurer une organisation du travail à même de mettre les meilleures compétences au service de la réussite de tous les élèves, il est nécessaire de comprendre et éventuellement de transformer la culture organisationnelle, d’identifier, de verbaliser et de mettre en question ses facettes immuables, de lever des tabous. Cela passe par une valorisation de l’interaction et de la communication, par l’élaboration d’un langage commun qui permet de décrire et d’expliciter les principes éthiques et pédagogiques, les significations implicites et les représentations liées aux objectifs - souvent cachés - qui régissant les stratégies et les pratiques des uns et des autres.

Savoir agir sur les représentations et la définition de la réalité

MacBeath (1997) montre que dans certains établissements scolaires écossais, jusqu’à 70 % des enseignants expriment leur désaccord par rapport à l’affirmation que tous les élèves peuvent réussir. L’école écossaise n’est pas la seule à véhiculer de pareilles représentations. Aucune politique volontariste et incitative de lutte contre l’échec scolaire ne pourra compenser l’énergie que les enseignants mobilisent quotidiennement - et en grande partie inconsciemment - pour confirmer que leur théorie subjective est la bonne. Pour agir sur ce genre de représentations, qui sont d’autant plus tenaces qu’elles sont fortement enracinées, il ne suffit pas d’affirmer une autre vision. Il faut amener les divers acteurs concernés - en priorité l’équipe pédagogique, mais également les parents ou d’autres membres de la communauté éducative - à construire progressivement d’autres représentations. Il faut instaurer une dynamique de réflexion qui amène les uns et les autres à réviser leurs croyances et à renforcer la foi dans leur capacité de " faire la différence ", d’exercer une emprise sur la réalité (Hargreaves, 1994) d’être assez solides pour vaincre l’échec scolaire.

Il s’agit aussi d’amener les enseignants à prendre conscience qu’ils sont à même d’exercer un certain pouvoir sur le processus de changement, dans le sens du terme anglais " empowerment ". Il importe qu’ils saisissent que ni les structures, ni les fonctionnements, ni les règlements (y compris l’évaluation chiffrée, l’organisation par les degrés, etc.) ne sont intangibles et qu’ils sont par conséquent largement négociables (Gather Thurler, 1994a). En se constituant en tant qu’acteur collectif - au sein d’un établissement, d’un groupe de travail interdisciplinaire ou d’un réseau - ils peuvent défendre leur identité, leurs intérêts et leurs projets à l’intérieur d’un système plus vaste, en donnant un sens concerté et négocié à leurs entreprises et en faisant valoir les résultats obtenus auprès des élèves.

Savoir construire du sens par le geste et la parole

Trois hypothèses complémentaires permettent de définir l’apprentissage comme un processus social : a. on apprend en faisant ; b. l’apprentissage est un processus qui contribue à construire l’identité individuelle au sein d’une organisation, voire d’une communauté et c. on n’apprend pas tout seul (CRESAS, 1987), l’information, les nouveaux savoirs ne prennent sens qu’au sein d’un contexte socialement construit (Berger & Luckmann, 1969 ; Fullan, 1991, Gather Thurler, 1993).

Selon Hargreaves & Hopkins (1991) et Louis (1992), une grande partie des enseignants - y compris les équipes pédagogiques - continuent pourtant à consommer et à absorber la formation et l’information à hautes doses, sans être capables de transférer les nouvelles connaissances acquises dans leurs pratiques. Brown & McIntyre (1993) soulignent l’importance de partir des pratiques des enseignants et de la manière de laquelle ils organisent leur enseignement, perçoivent leurs élèves et des buts qu’ils se donnent pour identifier et préparer le terrain permettant d’introduire de nouveaux concepts. Gray and Wilcox (1995) soulignent que " les efforts d’amélioration des pratiques qui évitent la question de savoir comment les enseignants les perçoivent, sont voués à l’échec ".

Au sein de ce processus, un rôle crucial revient à celui ou à celle qui aide l’équipe à construire - et si nécessaire, à reconstruire - le sens par le geste et la parole. Louis, Kruse et al. (1995) soulignent l’importance d’un leadership fort, qui sache " déverrouiller les portes " , qui pousse les enseignants à réviser les idéologies sous-jacentes et à déterminer jusqu’où les nouvelles idées et approches pédagogiques sont admissibles, font sens, exigent une éventuelle adaptation au contexte pour devenir accessibles, praticables et utiles.

Savoir conclure des alliances tactiques

Tout processus d’innovation implique une modification des rapports de force, une redéfinition des règles de jeu, la renégociation des priorités et la redistribution des cartes entre les partenaires. Pour que ceux-ci soient d’accord de s’engager, d’investir les efforts nécessaires, de ne pas mettre de bâtons dans les roues, de faire preuve de confiance et de patience, d’assumer les moments difficiles avec humour, le personnel d’encadrement doit savoir conclure des alliances tactiques.

Une alliance tactique peut, par exemple, consister à convaincre tel enseignant - compétent, mais sceptique - d’accepter telle responsabilité et de lui assurer une formation ou un suivi particulier. Elle peut aussi consister à amener une association de parents à adopter une attitude plus ouverte face aux nouvelles pratiques d’enseignement qu’une équipe d’enseignants cherche à instaurer. En contrepartie, on offre aux parents des séances régulières durant lesquelles ils sont informés et peuvent faire part de leurs observations et de leurs interrogations. Dans un autre cas encore, une école obtient le droit de pouvoir modifier les modalités d’évaluation, mais elle s’engage à répondre à un certain nombre de critères de qualité et à rendre très régulièrement compte de ses expériences. Enfin, on peut également s’imaginer des alliances qui réunissent une équipe d’enseignants avec une équipe de chercheurs, dans une démarche de recherche-action. Dans ce cas de figure, il est important de définir clairement les rôles et les tâches de chacun, pour éviter des confusions et des tensions inutiles.

Mener les négociations avec les divers partenaires n’est pas facile et exige de la part des cadres beaucoup de doigté et une très bonne connaissance de la réalité des partenaires concernés, afin d’éviter que l’un ou l’autre perde la face et rompe le contrat.

Savoir faire la part du feu et passer des compromis

La nouvelle doctrine en matière d’administration publique et scolaire amène à accorder davantage d’autonomie à la base et à remplacer les modalités de contrôle du passé par des procédures d’évaluation qui font appel à la responsabilité des acteurs, aux divers niveaux du système. Invités à mettre en question et à améliorer leurs pratiques, les enseignants réclament, pour leur part, davantage de pouvoir de décision et d’action, notamment dans des domaines qui, jusqu’alors, était soumis aux réglementations les plus strictes (évaluation, programmes, horaires, progression dans le cursus). Même si elle favorise l’appropriation du changement par la base, cette évolution ne va pas de soi. À tous les niveaux du système, les divers groupes d’acteurs rencontrent de grandes difficultés à faire converger sans heurts les opinions, convictions et priorités nécessairement différentes des uns et des autres.

Prenons comme exemple un établissement dans lequel la majorité des enseignants ont proposé de prendre dorénavant toute décision didactique de manière collective. Alors qu’une large partie des enseignants accepteront que certaines décisions administratives soient prises collectivement, ils résisteront farouchement à tout ce qui pourrait entraver leur autonomie au sein de leur classe. Ils interpréteront de telles propositions, alors même qu’elles émanent de leurs collègues, comme d’inadmissibles ingérences dans leur sphère professionnelle. Il existe, dans tous les établissements, mais également à tous les niveaux du système, des " zones d’indifférence " par rapport auxquelles les divers groupes d’acteurs admettront rapidement leur incompétence, seront heureux de pouvoir déléguer des responsabilité à autrui, sans se sentir dépossédés, ni menacés d’être accusés de manquer de professionnalisme. Il existe, par contre, des " zones hypersensibles " qui déclenchent d’autant plus facilement des conflits d’opinions qu’elles touchent aux aspects les plus refoulés et inavouables du système et des pratiques.

À ces moments, le chef d’établissement doit savoir désamorcer le débat avant qu’il ne devienne passionnel, faciliter le recours à la métacommunication, en invitant les partenaires à prendre de la distance, à réfléchir sur les enjeux des uns et des autres, de sorte à éviter que les tabous et les tensions s’instaurent définitivement. Il importe d’aider les partenaires concernés à distinguer les véritables divergences des stériles jeux de pouvoir, d’instaurer une culture de la confrontation des idées et des procédures adéquates pour négocier des compromis satisfaisants pour l’ensemble des partenaires.

Savoir conjuguer transparence et double discours

L’évolution vers le partenariat et la coopération entre groupes d’acteurs, entre les autorités et les établissements, voire au sein des équipes pédagogiques, exige que les diverses parties concernées jouent cartes sur table, s’accordent le droit de connaître, d’interroger, de critiquer, de modifier et, le cas échéant, de rejeter les mobiles et les enjeux, les priorités et stratégies d’action des uns et des autres. Du côté des chefs d’établissement, le souci de transparence, primordial, doit cependant céder le pas à un autre souci, consistant à défendre les intérêts institutionnels, à ne pas dénoncer ni désarticuler le système.

Les véritables processus du changement affectent l’ensemble du système en profondeur, modifient les rapports de force et amènent à une redéfinition des rôles et des fonctions des acteurs. Il appartient aux cadres de trouver l’heureuse combinaison entre plusieurs rôles : contribuer à l’évolution de l’ensemble tout en respectant l’opinion des sous-groupes ; encourager les enseignants à définir des priorités au lieu de courir tous les lièvres à la fois ; jouer aux " censeurs " en retenant certaines informations qui risqueraient de faire éclater des groupes déjà fragilisés. Enfin, une facette importante de leur rôle consiste à savoir naviguer entre une série d’écueils - parfois en eaux troubles -, sans se perdre, ni perdre leur identité. Il importe par exemple que les chefs d’établissement sachent adopter une position critique, pour justifier le changement, tout en manifestant leur loyauté à l’égard du système qu’ils sont censés servir ; qu’ils instaurent une grande transparence tout en conservant certains secrets et en assurant la primauté de l’information aux autorités ; qu’ils renforcent la responsabilisation des acteurs sans leur accorder l’accès à certains dossiers cruciaux…

Savoir encourager à la coopération et à la négociation

Si les pouvoirs d’influence se modifient, si la bureaucratie éclate - ce vers quoi nous tendons, selon Crozier (1995) - la seule solution consiste à instaurer une véritable culture de coopération entre les partenaires concernés. Cela n’est concevable qu’à la condition d’y travailler de manière réaliste et d’éviter que la coopération ne devienne un paravent, servant à masquer de vieilles pratiques (Gather Thurler, 1996 a, b). Le pire serait d’ordonner la coopération, par un classique " diktat managérial " (Boutinet, 1995 ; Gather Thurler, 1996a), ou de la banaliser, en la réduisant à quelques pratiques conviviales (Hargreaves, 1995 ; Gather Thurler, 1994). Le problème consiste à faire émerger et à valoriser la contribution et les compétences de tous, de mieux mettre en synergie les apports des uns et des autres.

Les différences qu’on observe, entre les écoles, en termes d’engagement et de prise de responsabilité, peuvent être attribuées aux problèmes de pouvoir au sein des établissements (Gather Thurler, 1994b ; Garant, 1996), à l’absence d’une planification négociée et flexible, au manque de compétences, et, dans beaucoup de cas, à une méfiance mutuelle entre enseignants et personnel d’encadrement, qui empêche de clarifier les règles de jeu et de définir tant la liberté d’action que les responsabilités respectives (Liket, 1993). Encourager chacun à la coopération, à la communication et à la négociation, c’est par conséquent s’attaquer en priorité à ces problèmes.

Savoir déléguer, faire confiance, trouver des relais

La décentralisation de la prise de décision au sein du système scolaire n’est pas toujours évidente, surtout lorsque les chefs d’établissement ont été habitués à prendre des décisions sans consulter personne et lorsque les enseignants attendent d’eux qu’ils se comportent ainsi. En outre, ce sont eux qui doivent en fin du compte répondre auprès des autorités politiques. Par ailleurs, de nombreuses recherches confirment l’idée que les enseignants ne s’engagent dans le changement qu’à la condition de s’en sentir " propriétaires ", de s’identifier avec le mouvement. Divers auteurs (Rosenholtz, 1989a, b ; Huberman 1990 ; Fullan, 1993 ; Mc Laughlin, 1994) ont montré que l’optimisme, l’espoir et l’engagement des enseignants sont associés aux caractéristiques d’un lieu de travail qui leur donne l’impression d’être professionnellement investis de pouvoir .

Le personnel d’encadrement doit être par conséquent disposé à multiplier et à " étendre les rôles de leadership " (Louis & Miles, 1990) , à abandonner ou partager une part de son pouvoir, à faire confiance, à repérer et à former des relais. Une telle démarche n’aboutira qu’à plusieurs conditions. Premièrement, il faut signifier clairement aux enseignants qu’ils sont capables d’assumer une plus grande part de responsabilité. Ensuite, il faut modifier les rapports de force, en définissant mieux les champs de compétences, les marges d’autonomie et les exigences. Enfin, il faut développer le " leadership coopératif " (Gather Thurler, 1993b ; 1994b), en le reliant clairement à la professionnalisation et à la gestion de carrière.

Savoir mettre en place des dispositifs porteurs d’innovation

Alors qu’il est relativement facile de motiver quelques écoles à s’engager dans un processus planifié, il est bien plus difficile d’étendre le mouvement à un grand nombre, voire à leur totalité. À ce niveau du changement planifié, il est primordial d’accepter qu’il n’existe pas de recette unique et que les écoles se mettent en route de manières très diverses : soit elles prennent l’initiative en " ouvrant les portes depuis l’intérieur ", en s’engageant dans un projet construit à partir d’une préoccupation interne, soit elles réagissent à une injonction venant des autorités, qui parvient à " ouvrir les portes depuis l’extérieur " (Joyce, 1991 ). Dans les deux cas, il revient au personnel d’encadrement la responsabilité d’assurer que les activités menées au sein des écoles soient vraiment porteuses d’innovation et de mettre en place les dispositifs et réseaux (Demailly, 1996) qui permettent l’échange et l’analyse des pratiques, la concertation, la mise en commun, le recensement des hypothèses, la comparaison et l’évaluation des stratégies alternatives et, enfin, l’initiation aux principes de la recherche-action.

Savoir anticiper et reconnaître les seuils évolutifs

Dans leurs études sur les écoles " historiquement inefficientes " et les écoles " bloquées ", Reynolds et al. (1993) montrent l’incapacité de ce type d’écoles à développer, sans aide externe, un plan d’action réaliste et efficace. Plusieurs études (par exemple Kelchterman, 1995) montrent également qu’au bout de peu de temps, le " burn-out " guette beaucoup d’équipes pourtant initialement impliquées dans le changement. D’où l’importance d’introduire au moment propice des ruptures et d’inciter les acteurs concernés à faire le bilan, à " célébrer " le chemin parcouru, à recharger les batteries en prévision de la prochaine étape, à mieux repérer leurs forces et faiblesses, à identifier les problèmes qui restent à résoudre, les obstacles et les leviers, enfin, à ajuster la planification en introduisant les régulations nécessaires (redéfinition de objectifs et des indicateurs de réussite, définition des priorités de formation continue, etc.).

Pour savoir anticiper et reconnaître les seuils évolutifs, il faut, en amont, définir des objectifs et des indicateurs de réussite. Cela demande une certaine compétence méthodologique (savoir extraire du projet souvent très diffus les objectifs, déterminer des indicateurs réalistes et développer les instruments d’observation adéquats) et, en outre, un questionnement constant quant à la faisabilité de la démarche. Il ne sert à rien de développer des outils tellement sophistiqués (questionnaires, grilles d’observation, etc.) que l’équipe pédagogique se trouve conduite à investir tout son temps dans leur élaboration et leur utilisation. Il est nécessaire d’élaborer des objectifs et des instruments d’observations conçues " sur mesure ", pour faire justice aux particularités du projet et du contexte. Par contre, les écoles peuvent partir de suggestions de procédures et d’exemples d’instruments et de méthodes qu’elles adapteront selon leurs besoins (Hadji, 1992 ; Eikenbusch, 1996 ; Strittmatter, 1997, et al.).

Savoir transformer la façon de demander et de rendre des comptes

La plupart des systèmes scolaires sont à la recherche de modèles de gestion qui visent un double objectif : déléguer davantage d’autonomie et de responsabilité (Liket, 1993) aux acteurs du terrain et développer des modalités de suivi et d’évaluation qui permettent de concilier la diversité des pratiques avec l’équité et la cohérence dans le traitement des élèves. Nous avons déjà évoqué précédemment les dilemmes organisationnels auxquels ces objectifs confrontent les acteurs à tous les niveaux. Il importe par conséquent que le personnel d’encadrement ait pu se donner les moyens - conceptuels et méthodologiques - d’implanter une véritable culture de l’évaluation dans les écoles, de nouvelles façons de demander et de rendre des comptes.

Le résultat de l’exercice auquel nous venons de nous livrer propose une première amorce d’un référentiel de savoirs d’innovation dont la mobilisation aide les acteurs concernés à favoriser le changement dans des contextes divers. Les savoirs d’innovation ne commandent nullement des démarches stéréotypées. Ils permettent de comprendre la manière dont les acteurs pensent et interagissent et de l’infléchir, en tenant compte des caractéristiques particulières du contexte et des situations de travail auxquelles ils se trouvent confrontés. Ce qui compte, c’est la plasticité et l’adaptabilité des stratégies. Les savoirs d’innovation sont donc des savoirs tactiques et stratégiques beaucoup plus que des savoirs procéduraux dûment codifiés.

Tout référentiel proposé est, en l’état de la recherche et de l’analyse des pratiques, nécessairement incomplet. Certains savoirs d’innovation, construits au gré d’une expérience individuelle ou collective, sont très mal connus, et parfois difficilement explicitables et communicables. Le raffinement des solutions et des tactiques que les chefs d’établissement innovateurs sont capables de mettre en oeuvre dans l’action, le réseau de conseils et d’avis qu’ils savent aller rechercher et mobiliser si cela est nécessaire, sont particulièrement mal connus. Ni les théoriciens, ni les principaux acteurs concernés ne savent encore rendre compte de l’ensemble des savoirs d’action et d’innovation qui ont été élaborés au cours d’une longue expérience. Divers auteurs reconnaissent cette problématique, sans pourtant renoncer à établir de tels référentiels (Staessens, 1991 ; Pelletier, 1996 ; Garant, 1996 ; etc.).

Les savoirs, mêmes privés, expérientiels, intuitifs, n’épuisent pas les compétences. Les référentiels les plus sophistiqués ne disent rien des schèmes de perception, d’évaluation, de jugement, bref, de pensée (Vergnaud, 1996) qui mobilisent les savoirs d’innovation pour faire face à des situations singulières. D’autant plus que les acteurs eux-mêmes, d’une manière générale, sont peu conscients des opérations et des raisonnements implicites sur lesquels reposent leurs actions (Vermersch, 1994 ; Obin, 1996). Il s’agit en effet de processus qui ne sont pas réductibles à des démarches purement rationnelles et réfléchies.

Innover, c’est savoir mobiliser des savoirs d’action et spécifiquement des savoirs d’innovation au bon moment, à bon escient, en les connectant judicieusement à une situation, en faisant des liens, en retrouvant en mémoire, par analogie, des savoirs pertinents pour comprendre ce qui se passe ou guider la décision. La compétence n’est pas une technique ou un savoir de plus, c’est une capacité de mobiliser un ensemble de ressources - savoirs, savoir-faire, méthodes, outils, attitudes - pour faire face efficacement à des situations complexes et inédites (Le Boterf, 1994, 1997 ; Perrenoud, 1996 a). Il ne suffit donc pas d’enrichir la palette des ressources pour que les compétences ses trouvent immédiatement accrues, car leur développement passe par l’intégration, la mise en synergie de ces ressources en situation. Alors qu’il est relativement facile d’apporter du neuf - idées, technologies, outils - il est beaucoup plus difficile de l’intégrer de manière harmonieuse et efficace à une gestion et un système de fonctionnement. Cela suppose avant tout d’accorder la part qui leur revient à l’expérience personnelle et à l’intuition, à la construction individuelle et collective, à la culture nationale et administrative et, enfin, aux sciences humaines et sociales.

La part de l’expérience personnelle, de l’intuition

La réalité scolaire représente un réservoir incroyable d’occasions d’innover, d’avancer, mais également de régresser, stagner et s’encapsuler dans le non changement. À partir de ces occasions, chacun et chacune compose et dispose selon ses priorités, mais également selon sa structure de personnalité, l’habitus construit dans son passé, l’image apprise du rôle de leader.

Ayant gravi les échelons hiérarchiques pour parvenir à leur position actuelle, les chefs d’établissement savent fondent leur expérience et leur intuition sur un ensemble de vécus : leur propre passé d’élève, d’enseignant ; leurs conflits d’identité, de loyauté et de solidarité dus à leur position intermédiaire entre les autorités scolaires et la base ; l’expérience acquise en matière des enjeux et pratiques du pouvoir, face aux complexités du système.

Leur rôle consistant avant tout à accompagner le processus d’élaboration d’un projet, à faciliter sa mise en oeuvre, voire à évaluer ses effets, leur expérience personnelle et leur intuition leur permettront de " trouver le ton juste ", d’encourager les acteurs concernés à prendre les bonnes décisions au bon moment, de les mettre en garde face à l’activisme lorsque c’est nécessaire, de pousser à l’avancement lorsque la stagnation menace. Face aux innombrables contradictions, dilemmes et paradoxes que doit affronter les cadres lors des processus d’innovation, les savoirs d’innovation que nous venons d’évoquer comportent toujours une bonne part d’expérience et d’intuition, ne serait-ce que dans la mesure où ils permettent de ne pas perdre sa sérénité face au stress et à la pression d’autrui. Mais tant l’expérience que l’intuition méritent d’être complétées par une démarche plus méthodique qui permet de situer le vécu, de mettre en question ses propres routines, de garder la distance nécessaire pour prendre de bonnes décisions, de ne pas instaurer des comportements " en miroir ", de se garder des engouements faciles, de résister mécanismes de défense peu mobilisateurs.

La part de la construction individuelle et collective

Dans leur ouvrage intitulé " Leaders " (1985), Bennis & Nanus mettent en garde contre l’orientation linéaire selon laquelle la majorité des formations au management traitent les compétences de gestion et d’innovation. Elles partant de l’hypothèse fausse que les finalités sont claires, voire déterminables d’avance, que les alternatives sont connues, que l’évolution technologique et ses conséquences sont certaines et qu’on dispose d’informations et de connaissances fiables et généralisables à tous les contextes. Selon Bennis, il faut tordre le coup à une série de " mythes " qui empêchent bon nombre de personnes d’espérer qu’ils pourraient assumer une fonction de leadership. Font par exemple partie de ces mythes les affirmations suivantes :

Les savoirs d’innovation sont rares et inaccessibles

Bien entendu, les grands innovateurs dans le domaine de l’éducation ne sont pas nombreux, comme c’est d’ailleurs le cas des grands peintres dans le domaine de l’art, ou des grands coureurs dans le domaine du sport. Par contre, chaque être humain possède un certain potentiel pour innover, comme chacun en possède pour peindre ou pour courir. Le système scolaire est plein d’occasions pour permettre aux uns et aux autres et, avant tout, aux chefs d’établissement, de construire et d’exercer des savoirs d’innovation.

On naît doué ou dépourvu de compétences de leadership

Les recherches sur les cycles de vie (Huberman, 1988 ; Guskey & Huberman, 1995) montrent que les qualités, compétences et fonctionnement qui caractérisent la posture ouverte et innovante face aux problèmes de la profession se construisent en cours de route. Ces acquisitions se font à condition d’en percevoir l’utilité et le sens et de ne pas souffrir de troubles d’apprentissage majeurs.

Pour innover, il faut être charismatique

C’est une autre idées reçue, proche de l’idéologie du don. Certains innovateurs sont certes charismatiques, la plupart ne le sont pas. On peut considérer le problème à l’envers et imaginer que le charisme résulte des savoirs d’action et d’innovation, d’une forme de cohérence et de congruence dans l’attitude quotidienne. Ceux et celles qui parviennent à en faire bénéficier leurs collaborateurs, sont estimés, respectés et même souvent aimés.

Les savoirs d’innovation ne sont accessibles et utiles qu’à ceux qui dirigent

C’est une idée fausse qui, pour des raisons compréhensibles, a été largement véhiculée par les dirigeants eux-mêmes. Les organisations (les écoles) efficaces multiplient les rôles de leadership, par la voie de la délégation, de la reconnaissance des compétences des uns et des autres (Authier & Lévy, 1992), par l’aplatissement volontaire des hiérarchies.

Les innovateurs dominent, disposent, poussent, manipulent

Il s’agit probablement du mythe le plus contreproductif. Savoir diriger, savoir innover ne consiste pas à exercer du pouvoir, mais au contraire à rendre capable autrui à s’en emparer.

Pour qu’il y ait savoirs d’innovation, il faut qu’il y ait une part de construction individuelle et collective afin d’assurer leur légitimité et leur mise en oeuvre. Pour que l’école apprenne, change, innove, il faut qu’elle donne à tous les acteurs assez de pouvoir pour qu’ils se sentent responsables du changement. Dans un certain sens, le postulat de l’" empowerment " représente l’antithèse de la bureaucratie, de la vision hiérarchique, rationnelle, doctrinaire et unilatérale (Bonami, 1996). Il défend la valeur de la concertation, de la participation, de l’ouverture et de la flexibilité. Il met l’accent sur l’apprentissage et, avant tout, sur l’internalisation et l’appropriation du processus du changement par les principaux acteurs concernés (Holly, 1990 ; Fullan, 1991, etc.).

La part de la culture nationale et administrative

Ce qui vaut pour les savoirs d’action de toutes sortes, vaut pour les savoirs d’innovation : ils se construisent, se diversifient et se différencient grâce à l’action et dans l’interaction, s’affinent au fur et à mesure que l’individu et les collectivités se confrontent à la réalité.

Le contexte dans lequel cette construction a lieu n’est pas indifférent. Suivant le milieu et la culture dans laquelle ils sont développés, les savoirs d’innovation se modifient. Les conseils en matière de gestion de l’innovation changent d’une culture nationale à l’autre (D’Iribarne, 1989, cité par Alter, 1996). Les savoirs d’innovation valables pour tel système, pour tel pays peuvent par conséquent ne pas convenir dans tel autre. Les principes de gestion participative et équitable, centrés sur la diversité, l’indépendance, l’autonomie, la coopération, l’idée du contrat, la transparence dans l’information, la négociation et la concertation sur lesquels se fondent les stratégies innovatrices proviennent des pays anglo-saxons et nord-européens. Ils se trouvent en porte-à-faux par rapport aux principes de gestion des pays francophones, qui restent fortement imprégnés par une vision hiérarchique, respectueuse du rang social et du statut.

On peut, dès lors, formuler l’hypothèse que les membres du personnel d’encadrement resteront fortement conditionnés par les courants idéologiques du corps administratif, de la fonction publique et de la société globale dont ils font partie et au sein de laquelle ils auront construit la grande partie de leurs savoirs d’innovation. En période de transformation et de restructuration, lorsque chaque groupe d’acteurs cherche à tirer son épingle du jeu, ils risquent de rencontrer certaines difficultés à identifier les contradictions et à maintenir le cap qui permette à assurer la cohérence du processus. Il est d’autant plus important qu’ils s’ouvrent aux apports des sciences humaines et sociales.

La part des sciences humaines et sociales

L’expérience et la construction personnelles et collectives ne constituent pas les seules sources des savoirs d’innovation. Que le personnel d’encadrement veuille ou non l’admettre, l’évolution des systèmes scolaires est fortement influencée par les sciences humaines et sociales. Sans doute pas autant que les chercheurs le souhaiteraient, mais certainement davantage qu’une grande partie des praticiens et décideurs ne le croient.

Les équipes pédagogiques qui élaborent des projets de développement scolaire se voient par exemple obligées d’intégrer, à moyen ou à long terme, les aspects méthodologiques de la recherche-action dans leurs pratiques. Ces démarches les amènent à se fixer des objectifs et des indicateurs de réussite clairs et univoques, à récolter systématiquement des données pour vérifier les effets produits par telle ou telle action pédagogique, à résoudre des problèmes, à observer et évaluer soigneusement les effets obtenus et à introduire les régulations nécessaires.

Pour savoir accompagner un tel processus, il importe que le personnel d’encadrement puisse faire appel aux notions indispensables des sciences humaines et sociales, consistant à connaître et à reconnaître la dynamique en cours, à introduire une méthode de travail qui amène les équipes à instaurer une véritable culture du tâtonnement systématique, de l’erreur et du feed-back, à expliciter les non-dits, à gérer les conflits, à construire des représentations communes. Par ailleurs il est important que le personnel d’encadrement se familiarise suffisamment avec les données de la recherche pour assurer leur utilisation appropriée sur le terrain. Callon (1974-1975) évoque à juste titre les compétences de " traduction " et de " médiation " indispensables pour assurer la diffusion et l’intégration de données conceptuelles et instrumentales nouvelles dans un milieu de travail, par exemple, dans le champ scolaire, de nouvelles connaissances sur l’apprentissage de la lecture, sur l’interculturalisme, sur le métier d’élève, etc.

Est-il possible de former le personnel d’encadrement aux savoirs d’innovation ? On vient de le voir, ils ne se laissent pas facilement enfermer dans des référentiels, ne sont pas tous explicites ou partagés et se mobilisent dans l’action grâce à des schèmes de pensée, d’analyse, de résolution de problèmes aussi décisifs que les savoirs eux-mêmes. Il n’est donc pas facile de transmettre de tels savoirs.

S’ouvre ici un nouveau domaine de recherche et d’évaluation, dont l’objectif consisterait à mettre en évidence les dispositifs les mieux à mêmes de former les compétences attendues. Je ne puis, dans ce cadre, qu’indiquer quelques pistes.

Une formation de longue durée

La complexité des processus auxquels peut se trouver confronté, à tout moment, le personnel d’encadrement, fait penser qu’il n’est guère possible de proposer quelques unités de formation centrées sur l’acquisition de quelques outils d’intervention et de gestion. Favoriser, accompagner et instaurer dans la durée un processus d’innovation requiert un ensemble de compétences qui ne s’acquièrent pas d’un jour à l’autre, mais qui se construisent au fil du temps.

Des dispositifs centrés sur l’analyse des pratiques

Un grand nombre de systèmes scolaires sont en train de mettre en place des dispositifs de formation offrant au personnel d’encadrement une formation en matière de savoirs d’accompagnement et d’innovation. Ces dispositifs ne se limitent jamais à une transmission théorique du savoir mais exigent, en connaissance de cause, une forte articulation entre théorie et pratique. Qu’il s’agisse de dispositifs de formation initiale ou continue, ils sont essentiellement construits selon les principes de la " régulation réflexive de l’action " (Schön, 1996, Argyris, 1995) et combinent diverses approches, dont l’intervision entre pairs, l’analyse de pratiques, les méthodes d’explicitation, l’écriture professionnelle, l’approche biographique, etc.

Il importe que les chefs d’établissement puissent construire de réelles compétences pour lire la réalité du terrain, faire la part de la culture, des résistances, se situer au sein des dilemmes organisationnels, aider les acteurs avec lesquelles ils travaillent à analyser la zone proximale de développement, identifier les facilitateurs et les obstacles face au changement qu’ils visent, définir les stratégies de mise en oeuvre les plus adéquates, mettre en place les moyens pour évaluer correctement la progression réalisée, et, enfin, pour introduire les régulations nécessaires.

Parmi leurs compétences figure également la capacité d’opérer un changement identitaire, nécessaire pour garder la distance nécessaire, pour ne pas tomber dans le piège du transfert (voire du contre-transfert lorsque les partenaires résistent). Pourtant les enjeux stratégiques des divers acteurs concernés, les conflits de pouvoir inévitables entre les diverses parties, la légitime envie de " faire la différence ", les résistances pour la plupart inconscientes des uns et des autres face au changement, les relents du militantisme ne manquent pas. Pour les utiliser dans le bon sens, pour en faire des leviers des changement, il faut posséder des compétences qui s’acquièrent qu’au prix d’un travail méthodique de longue durée.

Identifier les savoirs d’action doit donc conduire à étudier ensuite leur mobilisation, leur intégration à des compétences, puis les processus de construction de ces savoirs et compétences, en insistant aussi bien sur l’assimilation de savoir savants issus des sciences sociales que sur la mise en mot de l’expérience individuelle et collective.

Mettre en place des programmes de formation sans avoir au moins esquissé ces analyses serait brûler les étapes et se contenter de mettre à la couleur de l’école quelques préceptes issus du management dans le monde des entreprises. Tous ne sont pas absurdes, mais même les plus pointus, les moins schématiques, font l’impasse sur un fait crucial : il est rare que les savoirs d’action se constituent par simple assimilation et mise en oeuvre de savoirs procéduraux développés dans un autre contexte. C’est d’autant plus vrai qu’on s’éloigne de la simple gestion et qu’on s’intéresse aux actions de régulation des processus d’innovation.

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Portes ouvertes depuis l’intérieur :

• Le recours aux données de la recherche sur l’efficacité des écoles et des pratiques en classe.
• L’autoévaluation, la collecte et l’analyse des données concernant l’école et les élèves, la définition d’objectifs, sur la base de laquelle on effectue une recherche-action au sein des classes et on se donne les moyens d’apprécier soi-même les progrès accomplis.
• L’introduction de projets centrés sur des didactiques spécifiques ou transversales, l’enseignement-apprentissage, l’étude des habiletés et stratégies d’enseignement, la diversification des stratégies, l’élargissement du changement individuel vers l’ensemble de l’équipe.
• Le changement côté leadership : l’arrivée d’un nouveau directeur, voire sa participation à un cours de formation ; le partenariat avec des partenaires externes : parents, centres de recherche, etc.
• Un problème particulier, par exemple la violence dans la cour de récréation, peut provoquer la constitution d’un groupe de travail visant la résolution du problème ; une démarche de planification collective, impliquant évaluation des besoins et redéfinition des priorités.
• La délégation des responsabilités, la planification, des besoins de formation, ressource et des indicateurs de réussite ; activités de mise en oeuvre, stratégies de suivi et d’évaluation.

Portes ouvertes depuis l’extérieur

• Mise en place de nouveaux plans d’études.
• Publication des résultats obtenus par des tests et vérification des compétences acquises par les élèves.
• Deux démarches diverses : dans le premier cas de figure, on cherche à mettre les écoles en compétition les unes par rapport aux autres en établissant des palmarès ; dans le deuxième cas de figure, on se contente d’envoyer aux écoles les données qui leur permettent de se situer par rapport aux résultats obtenus par l’ensemble de écoles, respectivement par rapport à leurs propres résultats de l’année précédente, voire par rapport aux autres données (socioculturelles, etc.), leur permettant ainsi de situer les effets obtenus.
• L’inspection est assurée par une commission externe et centrée sur des domaines spécifiques. Ces domaines peuvent être, soit, définis par le plan d’action officiel, soit par l’école elle-même ; dans une toujours plus grande mesure, les autorités locales, voire commissions communales scolaires sont perçues comme des partenaires stratégies dans les processus de prise de décision concernant le développement scolaire. Barber et al. (1995) suggèrent que les autorités devraient définir les domaines " de valeur ajouté " en participant à la définition de la stratégie optimale par l’école en question ; évaluation des enseignants - souvent externes - sont introduits pour promouvoir le développement personnel et professionnel des enseignants et, en fin de compte, de contribuer au développement du système scolaire ; diverses approches de la qualité - développées par le monde de l’entreprise et de l’industrie - y compris le Total Quality Management. Ces derniers orientent vers l’assurance de la Qualité et sont fondés sur un ensemble de principes ou standards de fonctionnement (Bowering-Carr et West Burnham, 1994).
• Les organisations à fiabilité élevée - faisant partie du monde de l’entreprise et ne pouvant pas tolérer l’erreur, par exemple le système du contrôle aérien, suggèrent des procédures opérationnelles qui prescrivent en détail les actions des participants ; l’entraînement intensif sur la collecte des données ; la nécessité d’être attentif aux " baisses " mineures et triviales de productivité qui, de manière inattendue, entraînent des dysfonctionnements en cascade ; et, enfin, elles suggèrent le contrôle mutuel, sous forme d’intervision (Springfield, 1995).