Sommaire

I. D'abord, il faut que l'échec scolaire dérange !

II. Ensuite, il faut refuser la fatalité de l'échec

III. Une approche systémique

IV. La triple fabrication de l'échec

V. Indifférence aux différences, vraiment ?

VI. Entre psychanalyse et anthropologie

VII. Pédagogies différenciées et utopies rationalistes

VIII. Différencier tout de suite ?

Références

La première chose à faire, c'est de bien réfléchir. Depuis les années 1960, on se préoccupe de lutter contre l'échec scolaire dans divers pays. Mais sans toujours prendre le temps de construire une bonne théorie de ce qui se passe, ni de tirer les leçons de l'expérience. L'obsession du passage à l'acte est une tendance de la plupart des militants des mouvements pédagogiques et même des chercheurs en éducation. S'il était si simple de combattre l'échec scolaire, le problème serait résolu. Mais la réalité résiste, on se trouve confronté à la complexité des processus mentaux et sociaux, à l'ambivalence ou à l'incohérence des acteurs et des institutions, aux fluctuations de la volonté politique, aux renouvellement des curricula et des didactiques, aux ruptures théoriques et idéologiques à l'échelle des décennies. Pour avoir une chance de combattre efficacement l'échec scolaire, pour sortir de la pensée magique et des efforts désordonnés, il nous faut d'abord une analyse fondée, claire et partagée du problème. Je ne puis ici qu'en esquisser les grandes lignes, en renvoyant à d'autres travaux pour approfondir tel ou tel point.

Cela ne va-t-il pas de soi ? Nullement. Tout dépend de l'image qu'on se fait de ses causes et de ses effets. Pendant longtemps, même dans les sociétés en marche vers la démocratie et le " progrès ", on a considéré que le plus grand nombre n'avait besoin que d'une instruction minimale. Qu'on sorte de l'école à onze ans en sachant à peine lire et compter, où qu'on n'y aille pas du tout n'avait guère d'importance pour les enfants destinés à travailler aux champs ou dans les fabriques. Les esprits les plus éclairés affirmaient même que l'instruction est nuisible aux âmes simples, parce qu'elle les incite à se poser des questions sur leur condition et donc parfois à mettre en cause l'ordre social.

L'échec scolaire est une idée moderne, qui date du milieu du XXe siècle (Isambert-Jamati, 1985). Cela ne signifie pas qu'auparavant tous les enfants apprenaient à l'école, mais qu'il était dans l'ordre des choses qu'au sein d'une génération seule une minorité accède pleinement à la culture savante. Il y a toujours eu des échecs, mais ils étaient partiellement masqués par l'importance des abandons ou encore il y avant absence totale de scolarisation. Les échecs étaient masqués plus encore par la structure scolaire, qui séparait généralement les élèves dès leur entrée à l'école, les enfants des classes favorisées fréquentant les petites classes des lycées, alors que les autres allaient à l'école primaire, alors école populaire, qui n'est devenue que plus tard, parfois au milieu du XXe siècle, une école de base pour tous. La ségrégation sociale précédait la sélection scolaire et, jusqu'à un certain point, en dispensait, puisque la condition de classe décidait du destin scolaire davantage que les apprentissages : un enfant de bourgeois n'entrait pas en compétition avec un enfant de paysan ou d'ouvrier, puisqu'ils ne prenaient jamais place sur les mêmes bancs d'école.

L'échec scolaire massif, du moins à l'école élémentaire, n'a surgi comme phénomène de masse que lorsque presque tous les enfants s'y sont trouvés réunis et comparés, en vue d'une sélection à l'entrée du secondaire. Et pourtant, cela n'a pas suffi pas à en faire d'emblée un problème. Il semblait " normal " que l'école regroupe des enfants doués et d'autres non, des enfants " faits pour les études " et d'autres faits pour le travail manuel dès douze ans. Et normal encore que la réussite soit fortement associée à la condition sociale d'origine : c'était " l'ordre des choses ". L'exigence d'égalité n'était pas absente, mais la scolarisation et l'alphabétisation minimale de tous suffisait à la satisfaire. Au-delà reprenait le jeu, supposé " naturel ", des inégalités.

Il faudrait retracer l'histoire de chaque système scolaire pour saisir le moment où l'échec scolaire massif des enfants de classes populaires est devenu un problème de société, un problème politique au sens large de l'organisation de la cité, des droits et des devoirs des citoyens. On trouve en général deux racines :

• d'une part, le souci des classes dirigeantes éclairées de soutenir la démocratie et le développement industriel en formant à la fois des électeurs et des travailleurs (les consommateurs viendront plus tard) ;
• d'autre part, la volonté de justice sociale des forces de gauche.

L'alliance de ces deux forces n'est pas constante. Lorsqu'elle se produit, elle suffit à engendrer à la fois mauvaise conscience et sentiment de gaspillage de talents. On se préoccupe alors de démocratiser l'enseignement et d'assurer la relève. De diverses façons, par des aides financières, des mesures de décentralisation, des réformes de structures du secondaire, mais aussi des mesures de lutte contre l'échec scolaire dès les premiers degrés de la scolarité obligatoire.

Pendant des siècles, la peste et toutes sortes de maladies infectieuses ont été vécues comme des malédictions. La seule façon de s'en protéger était de prier et de ne pas attirer les foudres du ciel. A notre époque, on ne compte plus guère sur la foi pour se garder du malheur. Cela n'exclut pas le fatalisme devant certains phénomènes, par exemple une partie des inégalités dites naturelles. Lorsqu'on étudie de près les inégalités devant la maladie ou la mort, la justice ou l'amour, on s'aperçoit que la part du destin ou du hasard n'est pas si grande, que les inégalités en apparence les plus biologiques ou génétiques s'enracinent dans des inégalités sociales. Il n'en va pas autrement de l'échec scolaire et des inégalités devant l'école.

Encore faut-il le savoir ! Dans ces domaines, seuls comptent vraiment le savoir et le sens communs, ce que dit l'homme de la rue ou du moins ce que pensent dans leur majorité les gens qui se soucient d'éducation. Certes, l'avis des spécialistes, psychologues, généticiens, linguistes ou sociologues peut influencer les opinions communes. Ainsi, depuis quelques années, Albert Jacquard, le généticien, fait-il beaucoup pour affaiblir les images de l'intelligence comme patrimoine hérité, stable et mesurable. Mais les partisans de ce que les sociologues ont appelé l'idéologie du don sont encore légions. C'est tellement plus simple et d'une certaine façon rassurant de penser qu'il y a des enfants doués, qui réussiront à l'école, et d'autres moins doués, qui doivent se résigner sinon à l'échec, du moins à des résultats médiocres débouchant sur un destin sans gloire. On peut dire alors que c'est bien ainsi, ou que c'est très triste et injuste. Quelle différence, si on ne peut rien faire ?

Les ennuis commencent lorsqu'on pressent ou qu'on sait que l'échec scolaire n'est pas une fatalité (CRESAS, 1978). Que l'échec scolaire est l'échec de l'école. Que les enfants ne sont pas naturellement destinés à être de bons ou de mauvais élèves, qu'ils le deviennent du fait d'un fonctionnement particulier du système scolaire. Du coup, c'est l'école qui est en cause, qu'il faut changer.

Cela n'est aujourd'hui nullement évident pour chacun. Au milieu des années soixante, Bloom (1979) démontre que, placés dans des conditions adéquates d'apprentissage, 80 % des enfants peuvent acquérir la maîtrise de 80 % du programme de l'école obligatoire. Peu d'enfants sont limités définitivement par un mal-développement intellectuel. La plupart sont capables d'apprendre des choses complexes à condition qu'on ajuste constamment le message et les exigences, les buts proches et les situations didactiques à leurs moyens du moment.

En traitant tous les enfants comme " égaux en droits et en devoirs ", selon l'expression de Bourdieu (1966), l'école transforme des différences et des inégalités diverses en échecs et réussites scolaires Alors qu'à six ans certains enfants savent déjà lire et que d'autres en sont fort loin, on exige de tous qu'ils sachent lire à peu près un an plus tard. Cette indifférence aux différences (Bourdieu, 1966), propre à l'école, contraste avec le traitement différencié des personnes dans le domaine de la santé, de la justice, du travail social par exemple.

Avant de s'engouffrer dans la réponse évidente - il faut différencier l'enseignement, aller vers le mastery learning ou en français la pédagogie de maîtrise, arrêtons-nous un instant à la révolution que représente la perspective de Bloom ou Bourdieu par rapport aux explications courantes des inégalités de réussite scolaire.

Si vous injectez le même virus à mille personnes, vous ne vous attendez pas à ce que toutes réagissent de la même façon : les unes en mourront presque, d'autres seront à peine affectées. Pour expliquer ces différences, vous pourrez invoquer toutes sortes de caractéristiques individuelles prédisposant diversement à contracter le virus et à y réagir. On cherchera à identifier les individus à hauts risques, qui cumulent les handicaps.

Ce modèle explicatif fonctionne encore couramment à propos de l'échec scolaire. Devant le même traitement - par exemple l'enseignement de la lecture en première année - il semble logique que les enfants réagissent diversement en fonction de leurs prédispositions. Il importe évidemment de savoir si ce sont des caractéristiques acquises ou si elles sont sous le contrôle du patrimoine génétique : la part des unes et des autres n'est pas comparable selon qu'on parle d'une maladie virale ou de l'échec scolaire. Mais dans les deux cas on explique les différences individuelles par d'autres différences individuelles, situées en amont dans la chaîne causale. Il y a bien un stimulus déclencheur, injection virale ou enseignement, mais comme c'est le même pour tous, il semble inutile d'en parler.

Or l'enseignement est bien davantage qu'un révélateur des dispositions individuelles. C'est un système d'action, une organisation qui transforme les personnes, leurs compétences, mais aussi leurs attitudes, leurs représentations, leurs goûts. C'est un système qui prétend instruire, exercer une influence. Que dirait-on d'une médecine qui expliquerait tout par les prédispositions individuelles, sans tenir compte du traitement et de son éventuel insuccès ? Dès le moment où on prétend intervenir, on change la configuration des causes. Aujourd'hui, dans une société développée, la médecine fait partie des facteurs de risque ou de chance. La santé n'est plus une affaire purement naturelle, l'état de santé des gens manifeste en partie la qualité des soins préventifs et curatifs qu'on leur a prodigués. Même si ces soins étaient identiques pour tous dans un pays donné, une comparaison internationale sommaire montrerait que l'état sanitaire de la population dépend de l'état de la médecine.

La responsabilité du système scolaire est mille fois plus engagée, puisque nul enfant n'y échappe et que chacun est livré 25 à 35 heures par semaine, pendant une dizaine d'années au moins, à l'action pédagogique de l'école. Si la médecine préventive pouvait prendre en charge les personnes de façon aussi autoritaire et continue, on ne lui pardonnerait aucune maladie !

L'explication de l'échec scolaire ne peut plus éluder la question : puisque l'école dispose d'autant de prises sur les personnes, comment se fait-il qu'elle ne parvienne pas à toutes les instruire ? L'intention d'instruire, assortie de ressources considérables, expose à rendre des comptes. On peut présenter la chose de façon polémique : " A quoi sert-il d'aller 9-10 ans à l'école, si c'est pour en sortir sans savoir lire couramment ? " Ou se demander plus sereinement comment autant de moyens restent incapables de modifier la structure des inégalités. L'équation

traduit une impuissance à faire mieux que déplacer les écarts !

Comment l'école s'y prend-elle pour fabriquer réussites et échecs ? Je distingue souvent (Perrenoud, 1989) trois mécanismes complémentaires :

1. Il y a d'abord le curriculum, autrement dit le chemin qu'on veut faire parcourir aux élèves. Tous les élèves ne partent pas du même point et ne disposent pas des mêmes ressources pour avancer. Mais cette inégalité, constamment recréée tout au long du cursus, pour chaque module d'enseignement un peu nouveau, n'est pas indépendante des contenus, du niveau de difficulté, d'abstraction et de sélectivité du curriculum. Lorsque la culture scolaire est élitiste, très éloignée de la langue et des savoirs des classes populaires, on creuse les écarts. C'est inévitable lorsque les objectifs de maîtrise dictent des contenus exigeants ou des apprentissages précoces. Bien souvent, le curriculum formel est inutilement élitiste, du fait par exemple de la tradition scolaire qui perdure par delà les changements de structures et de programmes. Quant au curriculum réel, il dépend plus encore de l'arbitraire des établissements et des enseignants. Il est courant que des maîtres anticipent sur le programme des degrés suivants ou introduisent des objets d'enseignement et donc des exigences exorbitante. L'une des façons de fabriquer des inégalités, c'est, par des choix curriculaires (dans les textes ou dans les pratiques), de maximiser la distance initiale des uns à la norme scolaire en minimisant la distance des autres. Il y a toutes sortes de façons de nager. En instituant l'une d'elles comme norme, on avantage tous ceux auxquels elle est familière, on pénalise les autres. Il n'en va pas autrement de la langue et des savoirs.

2. Il y a ensuite l'aide qu'on apporte à chacun pour parcourir ce chemin. Là se pose le problème de l'indifférence aux différences. Imaginons que des personnes d'âges et de conditions diverses veuillent atteindre le même sommet. Les plus entraînées peuvent se passer de guide, les plus handicapées auraient besoin d'une équipe entière pour les amener au sommet. Si l'on propose à chacun une aide standard, on retrouvera à l'arrivée les inégalités initiales, les mieux préparés arriveront les premiers alors que les plus faibles n'atteindront même pas l'objectif. C'est une seconde façon de fabriquer réussites et échecs. J'y reviendrai.

3. Enfin, selon le moment et la forme de l'évaluation, on contribuera à minimiser ou au contraire à dramatiser les inégalités bien réelles d'apprentissage. Il est sûr qu'à sept ans, tous les enfants se sauront pas lire avec la même maîtrise, quand bien même on définirait cette compétence de façon aussi raisonnable et aussi peu élitiste que possible, quand bien même on apporterait à chacun une aide proportionnée à ses besoins. Que faire alors ? L'école peut choisir de laisser les inégalités dans l'ombre, ce qui est une façon de ne pas les dramatiser, mais aussi de les laisser s'installer et s'accroître sans contrôle. Elle peut choisir au contraire de les mettre en lumière et d'en faire le principe d'une sévère sélection. C'est ce qui se passe dans les systèmes qui font redoubler le quart des élèves de première année. Ou encore, l'école peut prendre acte des écarts, mais ne pas les sanctionner, poursuivre son action formatrice, en étalant l'apprentissage initial de la lecture sur deux ou trois ans. L'évaluation crée parfois des inégalités de son cru, lorsqu'elle biaise l'estimation des compétences, en faveur des bons élèves ou des enfants socialement favorisés (Perrenoud, 1982), mais même équitable elle fabrique de l'inégalité en donnant à voir la réalité des écarts. L'excellence, la réussite et l'échec sont des réalités construites par le système scolaire (Perrenoud, 1984), des représentations qui pèsent sur le destin des élèves bien davantage que les inégalités effectives de compétence : dans la vie, à dix ans, quelle différence cela fait-il de savoir ou non la grammaire ? C'est l'importance que l'école donne à cette hiérarchie qui la rend décisive.

J'ai analysé ailleurs plus longuement cette triple fabrication. Je me borne ici à l'évoquer, pour signaler que les stratégies de lutte contre l'échec scolaire ne peuvent aller seulement dans le sens de la différenciation de l'enseignement et des pédagogies de maîtrise. Mieux vaudrait s'en prendre simultanément au curriculum et à l'évaluation.

C'est cependant de la prise en charge différenciée des élèves qu'on peut attendre le plus. Le curriculum est largement sous le contrôle de la société globale ou locale et il y a des limites à l'action à ce niveau : on ne peut indéfiniment réduire la distance entre les élèves défavorisés et la norme scolaire, ou alors on abaisse le niveau et l'on stimule le développement d'écoles d'excellence dans le secteur privé, renouant avec la hiérarchie entre réseaux scolaires cloisonnés, recréant de la sorte les inégalités qu'on voulait combattre. Quant à l'évaluation, elle ne peut différer à l'infini la reconnaissance de la réalité des écarts.

En revanche, il n'y a, à la prise en compte des différences, pas d'autres limites que matérielles et didactiques. Si l'on suppose bien entendu, hypothèse forte, qu'il y a volonté politique claire de lutte contre l'échec scolaire et de démocratisation de l'enseignement. Je vais donc maintenant m'intéresser de plus près à la différenciation de l'enseignement.

La formule de Bourdieu est forte, mais est-elle juste ? Traite-t-on vraiment tous les élèves comme " égaux en droits et en devoirs " ?

Pour en débattre, il faut d'abord préciser à quelle échelle on se situe. On ne peut comparer que des élèves qui suivent le même curriculum formel. On se place donc à l'intérieur d'un système scolaire, national ou régional, voire local. Restent deux niveaux bien distincts :

• le traitement des différences à l'intérieur d'un même groupe-classe, défini comme un ensemble d'élèves travaillant avec un seul maître ou une même équipe éducative :
• le traitement des différences à l'échelle d'une cohorte suivant le même programme dans divers groupes-classes et divers établissements.

A ce second niveau, dans un système bureaucratique, il n'y a en principe aucune différence de traitement. En réalité, les variations entre classes et établissements sont considérables, qu'il s'agisse de curriculum réel, de niveau d'exigence, d'attitudes et de démarches, de qualité, d'orientation idéologique et d'implication des enseignants. Ces variations contribuent-elles à la fabrication des inégalités ? On peut envisager trois cas :

1. certaines différences favorisent les favorisés ; c'est le cas, par exemple, lorsque les écoles les mieux situées (quartiers résidentiels, élèves de classe moyenne supérieure) disposent des enseignants les plus stables, qualifiés, expérimentés, des infrastructures et équipements les plus modernes, des environnement les plus propices à l'étude, des effectifs les moins chargés, etc.
2. certaines différences favorisent les défavorisés ; ce n'est en général pas par hasard, mais dans le cadre d'un effort d'éducation compensatoire, par exemple en instituant des zones d'éducation prioritaires, dotées de moyens d'action plus substantiels ;
3. certaines différences ne favorisent ni les favorisés ni les défavorisés ; il y a inégale concentration de qualifications et d'équipements, mais sans lien avec le public de l'école (ce qui ne veut pas dire au hasard : dans les organisations, les attentes et les besoins des usagers ne sont qu'un des multiples enjeux dans la répartition des ressources).

A l'échelle d'un groupe-classe, on va retrouver les mêmes figures :

1. certaines différences favorisent les favorisés ; il est assez normal que le maître s'intéresse assez spontanément aux élèves qui lui ressemblent, respectent les normes de comportement, travaillent, entrent dans son jeu ; et ait au contraire tendance à rejeter ceux qui sont déviants, contestataires, apathiques, sournois, désordonnés, goguenards, laids, sales, mal élevés.
2. certaines différences favorisent les défavorisés ; ce sont toutes les mesures de soutien, d'appui aux élèves en difficulté, et évidemment les tentatives modestes ou ambitieuses de pédagogie individualisée ;
3. certaines différences ne favorisent ni les favorisés ni les défavorisés ; dans l'interaction sociale, nous pratiquons constamment des discriminations qui reflètent notre manque de constance, nos sautes d'humeur, les variations du contexte (temps disponible, cadre de l'interaction, stress, etc.) ; la même question peut, tout à fait indépendamment des caractéristiques personnelles de l'élève qui la pose, susciter une réaction impatiente ou un véritable intérêt, un rejet ou un essai de comprendre, etc.

Il n'y a donc nullement indifférence aux différences. Il y a plutôt mélange de discriminations négatives (qui accroissent les inégalités), positives (qui les affaiblissent) ou neutres (sans effet identifiable).

Ce qui suggère au moins deux directions de recherche et d'innovation :

• d'une part contrôler, pour les affaiblir, les discriminations négatives ;
• d'autre part renforcer les discriminations positives.

Préoccupés de différenciation de l'enseignement, les psychopédagogues et les enseignants s'engagent souvent dans cette seconde voie, qui met moins en cause les personnes et permet de se concentrer sur la didactique, la gestion de classe, les objectifs de maîtrise, l'évaluation formative. Pourtant, il s'en passe des choses, dans la relation pédagogique, qu'on l'envisage du point de vue de la distance personnelle ou culturelle.

Je ne puis ici faire le tour des aspects relationnels et culturels de l'apprentissage. Qu'il suffise de rappeler quelques banalités. Pour apprendre, il faut :

• donner du sens à ce qu'on fait et à ce qu'on apprend ;
• se sentir reconnu, respecté comme personne et comme membre d'une famille et d'une communauté ;
• de ne pas se sentir menacé, dans son existence, sa sécurité, ses habitudes, son identité ;
• se sentir compris et soutenu dans les moments de ras-le-bol, de fatigue, d'échec ;
• savoir qu'on vous fait confiance, qu'on vous imagine capable et désireux d'y arriver ;
• croire que quelqu'un attache de la valeur à ce que vous faites ou apprenez ;
• mieux encore, sentir que quelqu'un vous aime…

Bien sûr, il est important aussi d'assister à de bonnes leçons, de travailler sur du matériel bien conçu, de recevoir des explications claires et pertinentes au bon moment, etc. Mais on insistera jamais assez sur les préalables affectifs et relationnels. Apprendre est une activité complexe, fragile, qui mobilise l'image de soi, le fantasme, la confiance, la créativité, le goût du risque et de l'exploration, l'angoisse, le désir, l'identité, toutes sortes de choses fondamentales dans l'ordre de la personne et de la culture.

Or dans ce domaine, les ressources sont plutôt mal partagées. Pour une double raison :

• dans ce domaine, les maîtres et les équipes pédagogiques sont très largement livrés à leur " génie propre ", en l'absence d'une véritable professionnalisation dans le registre des relations, qu'elles soient interpersonnelles ou interculturelles ;
• dès lors que chacun fait comme il sait ou comme il croit, on se trouve dépendant de mécanismes connus : de même qu'on " ne prête qu'aux riches ", on ne fait crédit qu'a son semblable dans les relations humaines, la différence fait peur, renvoie à des angoisses ou des interrogations existentielles.

Il est donc normal, d'un point de vue psychanalytique et anthropologique, que les enseignants préfèrent certains élèves, ceux qui les gratifient, partagent leur respect de la connaissance, d'autrui, de l'hygiène, des objets, des règles de savoir-vivre, des belles choses, du travail bien fait, de la sincérité et de l'honnêteté, des codes établis entre gens convenables et de bonne volonté. Les élèves qui rejettent l'école rejettent sans le savoir le maître et ses valeurs, ceux qui s'ennuient le blessent, ceux qui chahutent le perturbent, ceux qui refusent son aide ou cherchent à le rouler le déconcertent, etc.

Or les problèmes d'apprentissage ne se présentent que rarement sous les allures de pures difficultés cognitives. S'y mêlent souvent, comme causes ou comme conséquences, toutes sortes d'attitudes, de manières d'être au monde qui interpellent l'enseignant non comme technicien des situations didactiques et des processus d'apprentissage de la multiplication ou du passé simple, mais comme personne qui a des valeurs, des habitudes, voire des manies, des goûts et des dégoûts, des désirs, des peurs, des fragilités et des obsessions, des égoïsmes et des enthousiasmes, etc.

La discrimination négative ne s'enracine pas, en général, dans l'intention de nuire ou la volonté assumée de favoriser certains élèves. Elle procède plutôt d'un double inconscient, celui de la psychanalyse et celui de l'anthropologie, celui qui sous-tend une part des pratiques pédagogiques, celles qui échappe à la perception claire des intéressés.

Peut-être est-ce la façon la plus claire de poser le problème : le curriculum, comme suite organisée d'expériences formatrices, est en dernière instance individuel : deux élèves assis côte à côte ne vivent pas la même journée, même dans une pédagogie frontale. La discrimination négative s'installe pour une large part du côté du curriculum caché. Tous les élèves ne reçoivent pas la même part de considération, d'attention, de stimulation, de chaleur, de soutien, d'amour, d'humour, de confiance, etc. Et ces différences renforcent souvent les inégalités.

Pour maîtriser ces phénomènes, il n'y a pas trente-six solutions : seule l'analyse de soi, de sa propre culture, de ses réactions, de ses pratiques peut conduire à en prendre conscience et à fonctionner un peu différemment en classe, dans la vie quotidienne. Aussi longtemps qu'un maître ne s'est pas demandé selon quels critères il sériait les demandes des élèves, ignorait les unes, prenait les autres plus ou moins au sérieux, il n'aura aucune maîtrise de la part d'inégalité qui, dans les interactions didactiques, tient simplement au fait que le maître n'entend vraiment, régulièrement, qu'une partie de ses élèves et ne s'adresse pas à tous aussi souvent et de la même façon. De même, aussi longtemps qu'on ne parlera pas ouvertement de la séduction qu'exercent certains élèves sur les enseignants, par leur simple apparence physique ou leurs stratégies, on ne pourra contrôler ce que Zimmermann appelle la sélection non verbale. Ou encore : aussi longtemps que le maître n'aura pas pris conscience du fait que la façon de regarder dans les yeux ou de se tenir à distance varie selon les cultures, il prendra pour de l'insolence, de la fausseté de l'arrogance ou de la familiarité ce qui ne manifeste que le respect d'un autre code culturel…

Pour progresser dans ce sens, pas besoin de grandes réformes éducatives : la principale variable changeable, c'est le maître. Reste à donner envie de réfléchir et de changer. Il est sûr que la seule chance est de favoriser le travail, en commun sur ces thèmes, éventuellement avec des personnes-ressources, au sein des établissements et des équipes pédagogiques (cf. Gather Thurler, 1991).

J'en viens maintenant aux stratégies mieux connues de discrimination positive. Je passe sur l'histoire des pédagogies compensatoires et des pédagogies de soutien, sur la critique des notions de handicap socioculturel ou de pauvreté, pour poser le problème en termes systémiques : lorsqu'on se trouve en face d'élèves différents, qui n'ont aucune raison d'apprendre la même chose si on les traite uniformément, comment faire ?

Les réponses sont connues dans leur principe : individualisation des parcours et des rythmes, sur la base d'objectifs de maîtrise clairs et réalistes, avec une régulation continue des interventions éducatives et des situations didactiques fondée sur une observation formative, intuitive ou instrumentée. On peut appeler pédagogie différenciée tout dispositif permettant cette " gestion " individualisée des apprentissages. De la pédagogie de maîtrise proposée initialement par Bloom (1966) aux pédagogies différenciées d'inspiration plus interactionniste et constructiviste, il y continuité dans le principe d'une régulation, même si les dispositifs, les théories de référence et les instruments divergent.

Je laisserai à d'autres, plus compétents, le soin de comparer et d'évaluer les diverses pédagogies différenciées, pour mettre l'accent sur des obstacles communs. Bien sûr qu'il faut une volonté politique, des programmes pas trop lourds et rigides, des objectifs clairs, des effectifs raisonnables, une formation suffisante des maîtres, une certains souplesse dans l'organisation des espaces et du temps, des moyens d'enseignement et d'évaluation adaptés

J'aimerais insister sur un aspect moins connu : la série de deuils qu'une évolution vers la différenciation de l'enseignement impose aux enseignants. En effet, pour différencier, il faut faire son deuil :

1. du fatalisme de l'échec ; dès qu'on reconnaît qu'il est évitable, on se trouve confronté à une part accrue de responsabilité, voire de culpabilité ;
2. de la quête d'un bouc émissaire ; l'échec scolaire, ce n'est pas toujours les autres, ou le " système ", cela dépend aussi de moi, ce qui m'oblige à mettre en cause mes propres fonctionnements ;
3. du plaisir de se faire plaisir ; lutter contre l'échec, c'est devenir extrêmement rigoureux et efficace ;
4. de sa liberté dans la relation pédagogique ; comment aider les élèves en difficulté sans être confronté intensivement à la distance culturelle, au conflit, au rejet ?
5. des routines reposantes : dans un enseignement différencié, rien n'est jamais acquis, 'il faut réinventer son métier tous les jours ;
6. des certitudes didactiques, les élèves en échec résistent au savoir et obligent à chercher à mieux comprendre les erreurs, la diversité des représentations initiales et des cheminements ;
7. du splendide isolement : seul, on ne peut pas grand chose, il faut un travail d'équipe, une dynamique d'établissement ;
8. du pouvoir magistral ; on ne peut différencier qu'en quittant le rôle du leader, constamment au centre de l'attention et des événements, pour devenir personne-ressource, travaillant en coulisse, au gré des besoins.

Ces deuils, dont j'ai parlé plus longuement ailleurs (Perrenoud, 1991), ne sont pas insurmontables. Mais cela ne va pas de soi. Je vois deux conditions majeures :

• pouvoir en parler, analyser, reconnaître la réalité des ambivalences et des résistances, savoir lucidement que les intérêts des élèves peuvent entrer en conflit avec ceux des maîtres ;
• retrouver d'autres plaisirs, d'autres satisfactions, à un niveau plus élevé de professionnalisation. Lorsqu'on s'est engagé dans ce métier pour aimer les enfants ou avoir un public captif, on ne peut accepter de se réorienter vers la gestion individualisée des apprentissage et l'ingénierie didactique que si on y trouve son compte, ce qui suppose un changement des attentes et de l'identité professionnelle.

Pour conclure, j'aimerais reprendre quelques suggestions (Perrenoud, 1986) faites à des enseignants qui avaient l'impression qu'en dehors de réformes radicales du système, on " ne pouvait rien faire ". Je prétends au contraire qu'une équipe pédagogique, voire un enseignant isoler peuvent s'attaquer au problème sans attendre le grand soir.

1. La tentation du fatalisme : l'optimisme (bien tempéré) ne se travaille pas seulement à l'échelle du système : chacun reconstruit chaque jour des raisons d'espérer, notamment en analysant les obstacles plutôt que de " jeter l'éponge "…
2. Différenciation ou équité formelle : pourquoi est-ce si difficile de ne pas traiter les élèves équitablement, au jour le jour ?
3. Ne pas fuir l'évaluation ; c'est la tentation première lorsqu'on prend conscience de son rôle dans la fabrication de l'échec ; il faut y résister, aller vers une évaluation formative.
4. Maîtriser ses angoisses ; une bonne partie des obstacles tiennent à la prise de risque : lorsque les moyens et les didactiques conventionnels ne marchent pas, il faut sortir des sentiers battus, oser…
5. Les délices de l'animation : que d'énergie mise dans des activités passionnantes, mais dont on ignore les effets sur les apprentissages
6. Les pédagogies actives sont parfois élitaires : il faut accepter l'idée que les pédagogies nouvelles ne sont pas toujours les plus démocratisantes.
7. Distance culturelle ; elle est partout, tout le temps ; on peut apprendre à l'identifier et la gérer.
8. Gare à la dispersion ! Gérer des apprentissages individualisés, ce n'est pas " tourner comme une hélice ", l'air débordé et stressé. Pas de pédagogie différenciée dans l'agitation et l'improvisation constantes.
9. Problèmes d'organisation. Le maître ne peut être partout, veiller à tout sans s'épuiser. D'où l'importance d'une réflexion sur la culture de l'organisation, sur les dispositifs qui favorisent l'autonomie et l'autorégulation.
10. L'obsession du passage à l'acte. Il n'y a pas le feu. Il y aura encore des échecs l'année prochaine. A vouloir changer tout, tout de suite, on s'épuise sans apprendre.
11. Se heurter concrètement aux obstacles institutionnels, plutôt que de les anticiper ; cesser de demander d'autres locaux, d'autres horaires, d'autres moyens d'enseignement, d'autres règles d'évaluation avant d'avoir vraiment fait le tour des ressources disponibles.
12. Accepter ses propres contradictions. Les innovateurs sont condamnés à une part d'incohérence, d'alternance entre moments d'enthousiasme et moments de déprime, d'activisme et de repli, de cynisme ou d'égoïsme. C'est normal : l'enseignant est une personne !

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