Sommaire

I. L’illusion scientiste

II. L’illusion disciplinaire

III. L’illusion objectiviste

IV. L’illusion méthodologique

V. Formation et professionnalisation

Références

Peut-on traiter des rapports de la recherche en éducation avec la formation des maîtres sans ouvrir un débat plus large sur le statut des savoirs savants, notamment ceux des sciences de l’éducation, dans la formation au métier d’enseignant ? Peut-on ignorer que, dans un métier en voie de professionnalisation, le statut se joue notamment sur la part des savoirs théoriques, de la recherche et de l’université dans la formation initiale ?

Le modèle nord-américain de formation des maîtres primaires s’étend à l’Europe : dans cinq, quinze ou vingt-cinq ans, tous les systèmes éducatifs qui ne le font déjà dispenseront vraisemblablement une formation universitaire aux enseignants primaires, dans une Faculté ou un institut ad hoc (Bourdoncle & Louvet, 1991 ; Tschoumy, 1991). Cette évolution tend à élargir le territoire couvert par les formations universitaires. Cela peut réjouir ceux qui visent un tel développement. La question qui importe, cependant, est de savoir si c’est un véritable progrès du point de vue de l’efficacité du système éducatif, de sa modernisation, du fonctionnement des établissements, de la lutte contre l’échec scolaire et les inégalités.

Que l’universitarisation de la formation des maîtres soit vécue comme un progrès par la profession, c’est probable. Face à la dévalorisation du statut de l’instituteur comme notable dans la communauté locale, à l’affaiblissement de la distance culturelle entre les maîtres et les parents d’élèves, à l’évolution des professions comparables, l’accès à une formation universitaire offre une compensation intéressante, tant symboliquement que d’un point de vue salarial. Elle rapproche les instituteurs des professeurs du secondaire, ce qui peut accroître l’unité syndicale du corps enseignant. C’est aussi, comme le montre Labaree (1992), un progrès pour les formateurs d’enseignants et peut-être pour les institutions de formation qu’on rattache à l’université.

Tout cela ne garantit pas une action pédagogique plus efficace dans les classes ! L’enjeu n’est pas simplement de maintenir ou d’améliorer légèrement le niveau de formation des enseignants primaires. Il s’agit de former à ce métier nouveau pour lequel plaide Philippe Meirieu (1989), de rendre les systèmes éducatifs capables de préparer le plus grand nombre à la complexité du monde moderne. Or, dans le mouvement général qui favorise l’harmonisation européenne ou mondiale des diplômes et l’élévation des niveaux formels de qualification, l’accès aux filières universitaires ne garantit pas, en tant que tel, un surcroît décisif de qualification professionnelle. Tout dépend de la façon dont on conçoit et dont on réalise concrètement la formation des maîtres. Je vais essayer de montrer ici que l’Université n’est que virtuellement un cadre privilégié pour former des enseignants de haut niveau. La réalisation de cette virtualité ne va nullement de soi, elle passe par un combat contre les tendances historiquement dominantes dans l’institution universitaire. Aujourd’hui, ce combat n’est pas perdu d’avance : les esprits ont évolué, le rapport de l’Université à la cité, à la formation professionnelle et au savoir praxéologique est en train de changer. Mais il reste incertain et ne sera gagné qu’au prix d’un surcroît de lucidité à l’intérieur même des Facultés de sciences de l’éducation ; pour réussir la formation des maîtres, elles devraient n’entretenir aucune illusion sur l’état des savoirs théoriques et plus encore sur leur pertinence pour fonder une pratique professionnelle. Ce qui est beaucoup demander à des sciences humaines encore en quête de statut et de signes extérieurs de respectabilité académique. Du moins peut-on essayer.

Pour aller dans ce sens, il faut orienter la formation des maîtres dans le sens d’une la pratique réfléchie, valoriser les savoirs d’expérience, développer une forte articulation théorie-pratique et une vraie professionnalisation. Ces transformations mettent en question le statut épistémologique des sciences de l’éducation et la vocation des Facultés. Voyons de quelle manière*.

Il se peut qu’un jour les sciences humaines parviennent à construire des théories aussi formalisées, précisées, opératoires que les sciences physiques. Nous n’en sommes pas là. Aujourd’hui :

• nos savoirs théoriques sont fragiles, sujet à des révisions déchirantes, à des disputes idéologiques ou épistémologiques sans fin ; il serait imprudent de fonder une action pédagogique ou des programmes exclusivement sur cet état des connaissances théoriques ;
• même lorsqu’elles sont relativement fondées, ces théories ne couvrent qu’une partie des processus d’apprentissage et d’enseignement ; il y a des trous noirs et de larges zones de clair-obscur dans lesquelles on dispose d’intuitions fécondes, de quelques résultats empiriques, mais de peu de certitudes utilisables en pratique.

Ce constat n’est nullement désespérant. Les diverses disciplines scientifique ne se développent pas aux même rythme ; les phénomènes psychiques et sociaux résistent, pour maintes raisons, à une explication aussi rigoureuse et formalisée que dans les sciences naturelles. Cela donne aux scientifiques " purs et durs ", du moins à ceux qui n’ont pas beaucoup réfléchi sur l’histoire des sciences, l’occasion de traiter les sciences humaines comme la médecine de Molière. Sans doute peut-on ironiser sur les essais naïfs ou prématurés de mesure et de modélisation, sur l’imprécision des terminologies, sur des conflits qui doivent davantage aux appartenances politiques ou aux préférences idéologiques qu’aux divergences méthodologiques ou théoriques. Que les physiciens, les astronomes, les chimistes, voire les biologistes, se moquent parfois des sciences humaines, nul sociologue ne peut s’en étonner ; cette ironie sert leurs intérêts dans le partage des ressources en matière de recherche et de développement universitaires… Il n’est pas plus surprenant de voir les chercheurs en sciences humaines " singer " désespérément leurs grands frères, par dépit, amour propre, ou stratégie. Il serait grave que ces jeux et stratégies de distinction et de défense du territoire finissent par obscurcir le débat épistémologique de fond.

Au début du siècle encore, Claparède pouvait de bonne foi espérer qu’en offrant une formation scientifique aux éducateurs, on leur donnerait l’essentiel des ressources nécessaires pour conduire une action efficace. Aujourd’hui, cette thèse n’est plus soutenable. Les formateurs qui y adhèrent encore ne se sont jamais confrontés, semble-t-il, à la complexité d’une situation pédagogique réelle, et même pas demandé quelle était la part, dans la réussite de leur propre enseignement, de savoir-faire et de savoir-être venus d’ailleurs et sans rapport avec leurs connaissances théoriques.

Le problème naît de la coexistence, dans les même institutions, de logiques différentes : d’une part la logique universitaire classique, qui privilégie les connaissances fondamentales et la recherche, et ne prépare qu’incidemment à des professions, aussi prestigieuses soient-elles ; d’autre part la logique des formations professionnelles de haut niveau, orientées par le souci d’une action efficace, donc de connaissances dont la pertinence pratique importe davantage que le statut épistémologique. Les Écoles polytechniques et les Facultés de médecine ont trouvé une synthèse, qu’on peut expliquer de différentes manières :

• un statut très élevé de la pratique professionnelle du médecin ou de l’ingénieur, qui établit un certain équilibre avec le prestige de la science pure ;
• des Écoles ou des Facultés très anciennes, qui tiennent le haut du pavé dans l’Université et disposent donc de moyens considérables pour faire à la fois de la recherche fondamentale et de la formation professionnelle ;
• des modèles de formation technique ou clinique qui ont fait leurs preuves dans l’articulation des savoirs théoriques et de la résolution de problèmes concrets ;
• pour toutes ces raisons, un recrutement très sélectif, à l’entrée et au cours des années propédeutiques, qui garantit un niveau optimal des étudiants, capables à la fois de recherche fondamentale et d’ingéniosité technique ou clinique.

De tels atouts font défaut dans les métiers dont la formation est en voie d’universitarisation, comme le travail social, les soins infirmiers, la psychologie clinique, l’orientation scolaire, le soutien pédagogique, l’enseignement. On se trouve là dans des secteurs peu prestigieux au sein de l’Université, qui ont peu de moyens et doivent constamment choisir entre la recherche et la formation professionnelle. Leurs étudiants ont en partie choisi cette voie parce qu’elle était la moins exigeante. Et les professions considérées ne sont pas, même lorsqu’elles bénéficient d’une formation universitaire graduée, de même niveau de prestige et de distinction que les professions d’ingénieur polytechnicien ou de médecin.

C’est pourquoi les Facultés de sciences humaines ont du mal à faire coexister ces deux logiques de façon pacifique. Ceux qui plaident pour une bonne formation des professionnels menacent, croit-on, la respectabilité ou les ressources de ceux qui défendent une recherche fondamentale de haut niveau, et la formation de chercheurs de pointe. Et inversement. D’où la nécessité d’aménagements structurels stabilisant et protégeant les territoires des uns et des autres. Les formules possibles ne sont pas illimitées. On peut en recenser quatre :

1. La formation des maîtres peut être prise en charge par un Département spécialisé à l’intérieur d’une Faculté de sciences de l’éducation, dans le cadre d’un programme gradué, ce qui ne l’empêchera pas nécessairement d’avoir une place mineure en regard des formations théoriques offertes par les Départements d’études fondamentales.

2. On peut attribuer la formation des maîtres à des certificats de formation professionnelle distincts des titres académiques classiques et moins bien situés dans la hiérarchie, gérés en sus des programmes gradués, comme des ajouts bâtards à l’édifice académique.

3. On peut cantonner la formation des maîtres au premier cycle, les secteurs plus fondamentaux offrant un second cycle plus pointu et théorique aux meilleurs étudiants.

4. On peut confier la formation des maîtres à des Instituts universitaires indépendants des Facultés, inspirés soit du modèle des Écoles polytechniques, soit d’autres écoles professionnelles de haut niveau.

À sa façon, chacune de ces formules tente de faire coexister différentes tendances dans l’institution universitaire. Cette coexistence permet de fonctionner, de former des chercheurs et des enseignants de façon cloisonnée, dans une relative sérénité. Le risque serait que s’enlise le débat de fond sur le statut théorique et pragmatique des sciences de l’éducation ou qu’il devienne une façon de justifier telle ou telle structure institutionnelle.

Il est difficile de définir la formule idéale. Elle dépend des rapports de force entre institutions, des représentations dominantes, des occasions historiques, des contraintes budgétaires. Il me semble cependant que la première formule est préférable si l’on veut éviter de constituer un ghetto et permettre la circulation constante des idées et des personnes entre la formation des maîtres et d’autres secteurs des sciences de l’éducation. Il appartient aux départements responsables de la formation des maîtres de faire la preuve qu’ils ne sont pas seulement des lieux de vulgarisation, mais aussi de production de savoirs savants et praxéologiques.

Aucune université n’a jamais été organisée selon un découpage épistémologique totalement cohérent. Aux côtés des véritables sciences, il y a eu d’emblée des " sciences morales " (lettres, philosophie, arts, droit, théologie), autrement dit tout sauf des sciences. Et où classer la médecine, la pharmacie, l’architecture, l’informatique ? La division en disciplines obéit à plusieurs clés :

• un découpage du réel en niveaux de complexité (physique, chimique, biologique, psychologique, sociologique) ; ce sont les disciplines scientifiques les moins contestées, bien qu’elles soient le produit de délimitations provisoires, qui font l’objet de disputes frontalières, d’impérialismes, de guerres civiles, de schismes ;
• la mise en évidence, dans le réel, de relatives " clôtures systémiques " (le mouvement des astres, la langue, les échanges économiques), qui ouvrent la porte à une théorisation autonome ; l’identité disciplinaire est alors plus fragile, puisque les systèmes étudiés combinent plusieurs niveaux de réalité et sont donc déjà, en toute rigueur, des objets interdisciplinaires. En ce sens, par exemple, la linguistique n’est pas une discipline au même titre que la physique, mais plutôt un carrefour interdisciplinaire, où la biologie, l’ethnologie, la psychologie, les neurosciences, l’histoire et la sociologie concourent à éclairer un objet qui se présente comme un système relativement clos ;
• une opposition entre l’histoire et les sciences nomothétiques (qui recherchent des lois) ;
• une distinction entre sciences, technologies et disciplines fondées sur des valeurs (éthiques, esthétiques) ou des pratiques sociales et professionnelles.

Grosso modo, depuis des décennies, voire des siècles, ces lignes de partage sous-tendent l’organisation de la cité savante et des universités en disciplines, même si, dans le détail, les découpages institutionnels varient d’un pays ou d’une institution à l’autre, au gré des traditions nationales et des accidents de développement des organisations.

Tout nouveau champ de savoir peut donc être tenté, pour des raisons de distinction, de statut, de stratégie, de revendiquer une place dans le panthéon des disciplines consacrées. Ce qui se justifie pour le langage ou les échanges économiques vaut-il pour l’éducation ? Peut-on espérer constituer l’éducation comme objet relativement fermé sur lui-même, qui ferait l’objet d’une science, et non d’une juxtaposition de discours issus de la psychologie, la sociologie, l’anthropologie, l’histoire ? Selon la réponse qu’on donne à cette question, on ne pense pas la formation des maîtres de la même manière, et encore moins sa présence et son importance dans une Faculté de sciences de l’éducation.

Si l’on pense que l’éducation est un objet autour duquel on peut construire une science unifiée, et dans une certaine mesure autosuffisante, la science de l’éducation, on privilégie une dynamique de développement endogène : le moteur de la recherche est de rendre la théorie de plus en plus cohérente, de plus en plus complète, et en accord toujours plus serré avec les observations. Les usages pratiques sont alors conçus comme des sous-produits des connaissances fondamentales, via la recherche appliquée ou la vulgarisation. De ce point de vue, former des maîtres est une entreprise secondaire, dont on s’acquitte pour rendre service à la cité, éventuellement pour des raisons opportunistes et alimentaires. Certaines Facultés de sciences de l’éducation semblent former les maîtres essentiellement pour élargir leur public et assurer le financement de la recherche fondamentale, de la même façon qu’une Faculté de mathématique peut faire des travaux de recherche opérationnelle ou de mathématiques appliquées. La question n’est pas d’abord éthique, encore qu’elle ait une certaine importance. Elle est épistémologique : dans cette logique, la formation des maîtres n’apparaît pas comme un moteur essentiel de la connaissance, ce n’est qu’un lieu de vulgarisation ; le développement et la validation de la science n’en dépendent pas.

Si l’on considère au contraire que l’éducation est définitivement un objet interdisciplinaire, on peut laisser aux disciplines contributives (psychologie, sociologie, ethnologie de l’éducation et autres) le souci de développer des connaissances fondamentales relevant des champs disciplinaires. Cela ne veut pas dire qu’il faut rejeter toute recherche fondamentale à l’extérieur des Facultés des sciences de l’éducation, mais elle devrait mettre l’accent sur la coopération interdisciplinaire plutôt que rester l’affaire de spécialistes qui pourraient tout aussi bien faire le même travail, par exemple, dans un Département de sociologie ou de psychologie appartenant à une autre Faculté. Ce qui fait alors l’unité d’une Faculté de sciences de l’éducation, c’est la référence à un champ social identifiable, le système d’enseignement et l’ensemble des pratiques éducatives qui ont cours à l’école, dans les familles et ailleurs. Ce champ n’est plus alors un simple objet d’observation, ni un marché, un " créneau " ou un public. C’est la raison même de la réunion et de l’interaction de plusieurs disciplines dans une Faculté.

Il n’y a aucun intérêt à juxtaposer dans la même institution des disciplines qui ne se parlent guère. Ce qui fait le sens même d’une Faculté d’éducation, c’est l’échange interdisciplinaire, l’essai d’articulation de langages, de concepts et de théories qui s’ancrent dans des traditions disciplinaires distinctes. Or ce travail présente des risques évidents :

• il oblige les chercheurs à s’aventurer dans plusieurs champs disciplinaires, dont certains ne correspondent pas à leur formation de base ;
• il conduit à des recherches et à des publications dont les critères de légitimité ne sont pas clairs, parce qu’ils échappent au découpage disciplinaire classique ;
• les règles de cohérence et de validation externes valables pour les disciplines ne s’appliquent pas simplement au savoir interdisciplinaire ;
• l’identité des étudiants ne se construit pas par rapport au savoir, mais par rapport à des projets professionnels ou à des engagements militants.

En ce sens, le travail interdisciplinaire est une forme d’équilibre instable, improbable. Pour un chercheur en éducation, il est beaucoup plus " raisonnable " de s’enfermer dans un champ disciplinaire dont on connaît les règles et d’y " creuser son trou ". Ce qui arrive même dans les Facultés de sciences de l’éducation, où se reconstituent des provinces cloisonnées et autosuffisantes qui pourraient exister tout aussi bien en dehors de la Faculté.

La seule façon durable de donner une unité au travail interdisciplinaire, c’est de le référer constamment au système d’action dont il prétend éclairer la complexité et éventuellement améliorer le fonctionnement. En ce sens, la référence au métier d’enseignant, comme à d’autres pratiques éducatives, est un point central dans la construction d’un langage commun, de problématiques partagées et de savoirs interdisciplinaires. Etre capable de former des enseignants qualifiés n’est plus alors une tâche alimentaire, mais la pierre de touche d’une cohérence interdisciplinaire. Les sciences de l’éducation auront accompli une part de leur projet - rendre compte du caractère complexe et systémique de l’éducation - lorsqu’elles seront capables de produire des savoirs efficaces à l’intérieur de ce système et face à cette complexité. Ce mécanisme n’est pas absent des champs disciplinaires classiques : la maîtrise de l’action technique est certainement à la fois un moteur et un garde-fou pour les sciences physiques. Mais elles ont d’autres moteurs. Pour le carrefour interdisciplinaire que constitue l’éducation, c’est, sinon le seul, du moins le plus important.

Je n’aurai pas la naïveté de croire qu’il existe, sur ce thème, l’amorce d’un consensus. C’est bien l’un des problèmes : coexistent aujourd’hui, dans l’institution même, des conceptions totalement contradictoires de l’identité profonde et de la vocation d’une Faculté de sciences de l’éducation. On le saisit dans le langage même : Faculté d’éducation ou Faculté de sciences de l’éducation ? J’ai choisi la terminologie européenne, qui met l’accent sur la vocation scientifique. Au Canada et aux États-Unis, on insiste plus souvent sur le champ social. Est-ce par hasard si c’est là aussi que l’universitarisation de la formation des maîtres est la plus avancée ?

Le béhaviorisme pur et dur a fait long feu. Peut-être ce feu couve-t-il encore sous la cendre. Le rêve de certains chercheurs reviendra de déposséder le sujet du sens de sa propre réalité. Il reste qu’aujourd’hui les approches constructivistes et compréhensives ne font plus scandale et tendent même à tenir le haut du pavé. On ne trouvera plus guère de chercheur pour affirmer qu’on peut expliquer ce qui se passe dans une classe sans prendre en compte les représentations, la définition de la situation, l’épistémologie, les théories subjectives, les savoirs d’expérience des acteurs (Cifali, 1991 ; Haramein, 1990 ; Tardif, Lessard & Lahaye, 1991).

Le débat se déplace donc et se focalise désormais sur la façon de prendre en compte ces représentations comme objets et/ou comme sources d’un savoir théorique. Reconnaître que l’acteur agit selon sa définition de la réalité n’engage pas à la prendre pour pertinente. La sociologie ou la psychologie les plus compréhensives, dans le sens weberien du terme, peuvent parfaitement disqualifier les théories subjectives, les traiter comme des constructions mentales qui sous-tendent les conduites individuelles et collectives, mais n’ont aucune validité " scientifique ". On peut même pousser le soupçon de fausse conscience, de partis pris, de naïveté ou d’angélisme jusqu’à suggérer que les acteurs vivent constamment dans l’illusion et l’aveuglement, dans un théâtre d’ombres, un monde dont ils croient tirer les ficelles, mais qui est en réalité régi par des causalités et des forces qui leur échappent et qu’il appartient aux sciences humaines de dévoiler. On notera en passant que cette façon de voir traite les chercheurs comme des acteurs très différents des autres, capables de percevoir ce que le sens commun veut ignorer ou en tout cas ne sait pas discerner. Dans cette perspective, l’entreprise scientifique est nécessairement ésotérique, puisque les acteurs ordinaires sont supposés n’avoir ni la volonté, ni la capacité de percevoir, dans sa " vérité " et sa complexité, le fonctionnement de l’esprit et de la société.

À l’inverse, on peut se dire que la nature même des relations humaines et du monde social oblige les acteurs les moins savants à devenir d’honnêtes psychologues, sociologues et linguistes, pour des raisons purement pragmatiques, autrement dit pour se débrouiller dans la vie, au sens le plus large du terme. Cela ne veut pas dire que les acteurs ont constamment conscience de ce qu’ils font fonctionner ; de l’inconscient freudien, refoulé, à l’inconscient pratique de Piaget ou de Bourdieu (dans la théorie des schèmes et de l’habitus), il faut faire la part des conduites complexes et coordonnées dont les acteurs ne maîtrisent ni les raisons ni l’orchestration (Perrenoud, 1983 ; 1988). Il serait absurde également de prétendre que la lucidité des acteurs est désintéressée. Elle est à " géométrie variable ", et ils ne la poussent jamais aussi loin que lorsqu’elle sert leurs intérêts, protège leurs privilèges, renforce leurs pouvoirs. Enfin, même lorsqu’elle est dans son intérêt bien compris, la perspicacité de l’acteur n’est pas constante, en raison à la fois de ses ambivalences et de ses limites perceptives, conceptuelles, logiques, argumentatives, etc.

Tout en admettant ces limites, on peut reconnaître en même temps que les sciences humaines prennent profondément racine dans le savoir commun. Ce qui n’invite pas à le prendre pour argent comptant, en se bornant à l’habiller de mots savants. Mais plutôt que de vouloir édifier les sciences humaines à côté du sens commun, on les construira à partir de lui, sans s’y enfermer, en en débusquant les manques, les raccourcis, les sophismes, les zones troubles ou obscures. La fameuse " rupture épistémologique " n’est pas un acte fondateur, elle se produit là où le sens commun n’explique plus rien ou même obscurcit les choses, pour diverses raisons : volonté de ne pas savoir, défaut d’imagination ou de travail, poids d’une domination, etc.

Ce qui vaut pour les approches disciplinaires vaut plus encore pour le carrefour interdisciplinaire que forment les sciences de l’éducation. Car si les acteurs ont un rapport pragmatique à la connaissance, cela veut dire qu’ils vont privilégier la vue d’ensemble, la Gestalt, la cohérence systémique en s’accommodant d’erreurs ou d’incertitudes locales. Un enseignant efficace se trompe assez souvent de stratégie lorsqu’il cherche à maintenir l’ordre, à se faire obéir, à faire respecter les règles du jeu. Mais s’il n’a pas, globalement, une juste intuition de la façon dont fonctionnent les rapports de pouvoir et des marges de manœuvre que lui confèrent son statut, son âge, son savoir et l’image de la situation dans l’esprit des élèves et des parents, il n’a guère de chances de survivre dans son métier. Sous doute, chaque acteur, pris séparément, ne reconstitue-t-il qu’une partie d’une théorie générale du pouvoir, celle qui lui est la plus utile tout en ménageant son image de soi et en protégeant ses illusions sur l’être humain. En revanche, si l’on prend au sérieux les pratiques et les théories subjectives du pouvoir chez un grand nombre d’enseignants, on retrouve à peu très tout ce que les sciences humaines prétendent avoir découvert. Il est probable que Galilée, Newton ou Einstein ont révélé et théorisé des phénomènes naturels que personne ne percevait ou ne comprenait avant eux. Il est douteux qu’on puisse en dire autant en sciences humaines. Même Marx ou Freud ont mis en forme des intuitions implicites dans les contes, les religions, la littérature, ou en œuvre dans des pratiques sociales.

Je prendrai un exemple : la présence en classe. Tous les éducateurs s’accordent à dire l’importance de la présence dans la relation pédagogique. Elle paraît souvent une condition nécessaire de la communication et de l’efficacité didactique. Les sciences de l’éducation, à ce jour, n’ont pas grand-chose de fondé à en dire. On trouve certes des travaux connexes sur le pouvoir, la séduction, la relation. Mais la présence elle-même est un champ en friche, les sciences humaines semblent avoir abandonné ce concept au sens commun.

Lorsqu’on travaille sur ce thème avec un groupe d’étudiants de second cycle, dans le cadre d’une recherche commune, on s’aperçoit que ces étudiants puisent dans leurs pratiques d’élèves et/ou d’enseignants des éléments extrêmement riches de définition et de construction conceptuelle, auxquels s’ajoutent toutes sortes de théories intéressantes, au moins plausibles, quant au rôle de la présence dans l’action pédagogique, quant aux diverses façons dont les enseignants tentent d’être présents, quant à leurs mobiles cachés ou apparents et quant aux effets que telle ou telle forme de présence induit sur tels ou tels élèves. Dans sa phase de construction, la recherche s’ancre dans le sens commun, mais le dépasse rapidement. Non pas en ignorant ou rejetant d’avance ses définitions et ses constructions conceptuelles, mais en organisant la complexité et la diversité, en mettant bout à bout des fragments de théories, en explicitant des intuitions, en restituant une partie du sens aux acteurs et en se servant d’une autre partie pour construire des concepts qui ne relèvent plus des théories subjectives, mais d’une théorie des théories subjectives. Cet exemple montre que, même là où les traditions de recherche sont assez pauvres, on est très loin de partir de zéro, ce qui est un immense avantage, mais oblige à investir dans un intense travail comparatif et critique, pour dépasser le sens commun sans le nier.

Selon la position qu’on prend dans un tel débat, on ne défend pas la même conception du rôle de l’Université dans la formation des maîtres, et plus généralement, des éducateurs. Certains considèrent que les éducateurs ont des théories naïves (psychanalytiques, psychologiques, linguistiques, sociologiques) qui ne méritent d’être décrites et expliquées que pour rendre compte de l’action pédagogique. On étudie alors les représentations de l’action éducative comme on étudie les fondements culturels de la magie noire ou des rites de certaines religions : en sachant que les pratiques sont fondées sur une vision du monde qui contredit ou ignore la pensée scientifique et ne saurait en aucun cas l’alimenter.

On peut au contraire considérer que les enseignants efficaces mettent en pratique des théories assez puissantes, même si elles sont fondées sur l’expérience personnelle plutôt que la recherche empirique, même si elles restent largement implicites et mêlées à des jugements de valeur. Si l’on adhère, comme c’est mon cas, à cette seconde vision des choses, on est conduit très naturellement à tenir la formation des maîtres pour une source inépuisable de concepts et d’hypothèses. Parce que cette formation, pour être efficace, ne peut que partir des représentations plus ou moins naïves des enseignants en formation, et essayer de dégager la part du vérifiable, du pertinent et la part du mythe et de l’idéologie. Dans ce chantier, il y a de tout, des diamants et des scories, du vrai et du faux, du nouveau et du banal. Au premier degré, c’est-à-dire au niveau de la formation professionnelle, il faut tout prendre en compte et tout traiter, pour consolider et différencier les représentations justes, affaiblir et neutraliser les autres. Au second degré, celui de la genèse des connaissances en sciences de l’éducation, les diamants et les intuitions nouvelles sont plus intéressants que les scories et les lieux communs. Dans un groupe d’enseignants en formation, neuf dixièmes des propos échangés n’auront en général aucune valeur pour la construction de connaissances nouvelles, même s’ils importent dans la prise de conscience et le processus de formation des personnes concernées. Reste un dixième qui, prolongé, étayé, explicité, peut faire avancer les théories du développement, de l’apprentissage, des interactions didactiques ou des organisations éducatives.

Ce dixième est crucial pour l’identité des formateurs. Si un chercheur en éducation pense qu’il existe, qu’il présente une certaine constance et qu’on a les moyens d’en faire quelque chose, il ne se sentira jamais exilé dans la formation des maîtres pour des raisons purement altruistes ou alimentaires. En formant les maîtres, du moins dans un modèle fortement interactif, il fera en même temps son travail de chercheur. Il pourra dès lors renoncer à vivre sur le mode schizophrénique, à " sacrifier " trois quarts de son temps à des tâches pédagogiques dans l’espoir de sauvegarder un petit quart pour la recherche fondamentale…

Lorsqu’ils songent à former les maîtres à travers la recherche, les spécialistes des sciences de l’éducation adoptent très souvent un point de vue ethnocentrique : ils voudraient faire des enseignants des chercheurs amateurs, leur donner un minimum d’habitus scientifique, de rigueur méthodologique dans la définition des concepts, l’élaboration des hypothèses et la vérification des théories. Souci louable : dans un champ couvert par les sciences de l’homme, il importe que les professionnels sachent comment ces sciences formulent et valident leurs théories, quelles sont leurs méthodes et dans quel cadres institutionnels, quelles structures de pouvoir, quels réseaux de communication la recherche en éducation s’élabore et se diffuse. Cela permettra aux enseignants de devenir des consommateurs critiques et avertis de la production des sciences humaines, voire des collaborateurs de la recherche ou des partenaires de recherche-action ou de recherche impliquée. Cette initiation méthodologique est utile.

Mais la pratique enseignante n’est et ne sera jamais une pratique de recherche, parce qu’elle s’exerce dans des conditions où la décision est urgente, et où la valeur du savoir se mesure à son efficacité pragmatique plutôt qu’à sa cohérence théorique ou aux règles de la méthode qui ont permis son élaboration contrôlée.

Ce que les enseignants ont le plus à apprendre, au contact de la recherche en éducation, relève du regard, des questions qu’elle se pose plutôt que des méthodes et des techniques. Le propre de la recherche est de subvertir la perception, de dévoiler le caché, de suspecter l’inavouable, d’établir des connexions qui ne sautent pas aux yeux, de reconstituer les cohérences systémiques sous le désordre apparent. L’apport principal de la recherche en éducation à la pratique, c’est sa théorie ou plus modestement, l’ensemble des paradigmes interprétatifs que proposent les sciences humaines à propos des faits didactiques et éducatifs (Altet, 1992 ; Peyronie, 1992 ; Perrenoud, 1991 ; 1992).

Dans cette perspective, la formation par la recherche me paraît un détour utile pour une formation théorique, vivante, active, personnalisée. Ce choix postule que la principale régulation de la pratique enseignante vient de la réflexion du praticien lui-même, de sa capacité de se poser des questions, d’apprendre à partir de l’expérience, d’innover, d’observer, d’ajuster progressivement son action aux réactions prévisibles des autres. Les théories des sciences humaines, en ce sens, ne sauraient prétendre se substituer à la pratique réfléchie de l’enseignant en situation (Schön, 1983, 1987 ; Maheu & Robitaille, 1991 ; Lessard, Tardif & Lahaye, 1991 ; Gather Thurler, 1992). Elle peuvent au mieux la féconder, l’encourager, l’instrumenter, lui proposer quelques outils, quelques concepts, quelques hypothèses qui en renforcent le pouvoir et la légitimité.

Dans cet esprit, former les enseignants par la recherche, c’est d’abord une méthode active de formation théorique. Mais c’est surtout un point d’entrée dans un terrain commun, là où la posture scientifique et la posture pratique peuvent se rejoindre : dans la volonté d’élucider certains phénomènes, pour mieux les comprendre ou mieux les maîtriser. À la jonction du savoir local et de la méthode scientifique.

Cette option a des conséquences considérables pour la conception et l’organisation de la formation : plutôt que d’associer les enseignants, souvent comme main d’œuvre peu qualifiée, à des travaux standards de saisie, de dépouillement, de traitement de données, il me paraît plus formateur de les associer aux phases de construction théorique, aux phases les plus subjectives, les moins codifiées, les plus créatives du travail du chercheur. La formation à la recherche, c’est alors apprendre à se poser de bonnes questions, à construire des objets conceptuels et des hypothèses qui tiennent debout, qui rendent compte potentiellement d’une partie des observations, qui présentent une cohérence interne, qui stimulent l’imagination et la réflexion.

Cela veut dire aussi qu’il faut engager le travail commun sur des problèmes assez complexes, qui permettent aux praticiens de rester sur leur terrain, le système de la classe et de l’établissement. Lorsqu’on les tire vers un découpage très fin du réel, lorsqu’on les oblige à s’intéresser à un microprocessus, on les initie à la recherche des chercheurs. On ne les prépare pas à se poser des questions dans le cadre d’une pratique réfléchie, car le métier d’enseignant oblige à veiller à toutes les dimensions du système classe, sans autoriser la centration sur un seul aspect en mettant le reste du monde entre parenthèses. C’est aussi une façon de favoriser une certaine égalité entre chercheurs et praticiens : devant la complexité des systèmes, tout le monde est dépassé, chacun cherche, bricole, réfléchit, se trompe. On n’est plus dans une logique de la transmission de savoirs construits, mais de l’exploration, de la recherche de sens, de l’identification de régularités.

Autre façon de mettre à égalité chercheurs et praticiens : ne pas choisir des sujets consacrés, en se situant avant tout dans une logique de la validation, ou de l’affinement d’hypothèses traditionnelles. Choisir plutôt des domaines où tout est à faire. Lorsqu’on travaille sur le curriculum caché, la présence, la mémoire didactique ou mille autres problématique dont la construction est à peine ébauchée, la norme méthodologique n’est pas encore de taille à prendre le dessus. Il faut réfléchir et observer par tous les moyens du bord, on se trouve dans une phase inductive, dans une logique de découverte par opposition à une logique de vérification. À ce jeu, une partie des praticiens peuvent se prendre aussi bien que les chercheurs, et y investir des ressources qui ne doivent rien à une formation méthodologique spécifique, mais reflètent plutôt des capacités générales d’observation, d’analyse, de synthèse et d’argumentation.

Je ne propose pas de cesser d’associer les maîtres en formation à de grandes recherches classiques, quantitatives, suivant les canons de la méthode. Je propose au minimum de diversifier les formes de recherche et de privilégier ce qui est le plus proche d’une pratique réfléchie, en donnant de moins en moins d’importance aux produits et de plus en plus aux modes de production, en se libérant des contraintes propres au champ scientifique, pour rester à l’intérieur d’une rationalité stricte de formation professionnelle optimale.

Je ne puis ici reconstruire l’ensemble des liens qui s’imposent entre formation et professionnalisation (Bourdoncle, 1991 ; Carbonneau, 1991 ; Labaree, 1992 ; Lemosse, 1989), ni reprendre les principes fondateurs d’une démarche clinique d’articulation théorie-pratique tout au long du cursus de formation professionnelle (Cifali, 1991). J’ai affirmé ailleurs qu’il fallait : a. partir d’une image explicite et réaliste du métier ; b. doser la part d’idéalisme ; c. viser des compétences essentielles et une formation ouverte ; d. valoriser pluralisme et pragmatisme ; e. adopter une démarche clinique pour articuler théorie et pratique ; f. favoriser le développement personnel et la maîtrise de soi ; g. vouloir une formation d’adultes, contractuelle, différenciée, cohérente ; h. donner les moyens de faire face aux différences et aux changements ; i. faire la part du bricolage et de la transposition didactique ; j. reconnaître qu’on n’apprend pas tout seul ! ; k. faciliter la construction d’une identité professionnelle ; l. apprendre à réfléchir sur sa pratique (Perrenoud, 1993).

Sur ce dernier thème, j’insistais sur la professionnalisation comme capacité de capitaliser l’expérience, de réfléchir sur sa pratique pour la restructurer. D’où l’importance de la construction, en formation initiale, d’un habitus professionnel capable d’une autotransformation continue. Devenir un praticien réfléchi ne s’improvise pas. Préparer les praticiens à participer à la recherche ou à en assimiler les résultats (Huberman, 1983 ; Huberman & Gather Thurler, 1991 ; INRP, 1991), c’est bien, mais cette initiation ne construit pas ipso facto des habitudes et des compétences de régulation de la pratique par la réflexion sur et dans l’action. Former des " praticiens réfléchis " devrait devenir un objectif explicite et prioritaire dans un curriculum de formation des maîtres : bien loin d’être seulement une familiarisation avec une pratique future, l’expérience pourrait, dès la formation initiale, prendre la forme d’une pratique à la fois " réelle " et réflexive.

Facile à dire ! On ne s’en tirera simplement pas par du microenseignement et des stages longs, substantiels, variés. Ce qui importe, c’est de bâtir un parcours de plusieurs années qui permette la construction des compétences professionnelles essentielles. Les stages n’ont de sens, dans ce projet, que s’ils sont préparés, encadrés, exploités dans un autre cadre. Ce n’est pas nécessairement hors de l’école : les expériences canadiennes de formation conjointe (à Ottawa, Bélair, 1991) et d’écoles associées (à Montréal, Carbonneau et al., 1991, 1992) montrent que, même dans un cadre universitaire, on peut confier aux praticiens en exercice une partie de la formation, à condition que le contrat soit clair et que leur prise en charge s’inscrive dans une continuité.

La médecine et les écoles polytechniques ont développés des modèles différents de curriculum, passant par la clinique ou le laboratoire. Les Facultés de sciences de l’éducation, qui sont en train d’inventer leur voie, ne peuvent faire venir la pratique à l’intérieur du monde universitaire. Une " école d’application " ne jouera jamais le rôle d’un hôpital universitaire, c’est avec l’ensemble du système éducatif qu’il faut développer un partenariat. Au-delà des problèmes contractuels, on se trouve confronté à un paradoxe considérable : la professionnalisation, entendue non au sens statutaire, mais comme capacité de construire sa propre pratique, ses propres méthodes, dans le cadre d’une éthique et d’objectifs généraux, ne peut se développer que sur le terrain, au contact des élèves et d’enseignants plus expérimentés. Or ces derniers ne sont pas toujours de vivantes illustrations de la professionnalisation. Ce qu’on ne saurait leur reprocher, mais ce qui crée un décalage entre le métier nouveau, préférable mais abstrait, et le métier ancien, discutable mais tangible… C’est le propre d’une situation de transition ! On ne peut y faire face en la niant. Il importe au contraire de la théoriser : la continuité du fonctionnement de l’école impose la coexistence de générations de praticiens formés selon des standards différents. La formation continue et le développement de dynamiques d’établissements peuvent réduire les écarts, non les annuler.

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