Comment imaginer qu’on puisse concevoir un dispositif et un curriculum de formation initiale sans travailler d’abord à une représentation précise du métier d’enseignant, des pratiques pédagogiques et des évolutions prévisibles ou souhaitables ? N’est-ce pas la nature même de la transposition didactique dans le champ d’une formation professionnelle ? Comment, si l’on n’a pas repéré précisément les gestes du métier (visibles et invisibles), pourrait-on reconstituer les compétences requises, donc bâtir un parcours de formation censé en favoriser la construction ?

Pourquoi réaffirmer ces évidences ? Parce que la tradition pédagogique incline constamment les formateurs d’enseignants à chausser des lunettes humanistes et rationalistes pour penser le métier. Il font certes référence aux pratiques, mais souvent sur un mode assez peu réaliste. Est-ce parce qu’ils seraient peu familiers du fonctionnement quotidien des classes ? Certains, issus par exemple des sciences humaines, n’ont il est vrai guère d’expérience personnelle de l’enseignement primaire ou secondaire, sauf comme anciens élèves ; d’autres formateurs ont quitté leur classe depuis longtemps et vivent sur de vieux souvenirs, ignorant que l’école a changé. Mais là n’est pas l’essentiel. D’autres mécanismes se conjuguent pour empêcher les formateurs de tenir compte de ce qu’ils savent des pratiques réelles.

Quelques raisons d’une cécité

Toutes ont partie liée avec la tentation d’euphémiser la réalité, de la fractionner, d’en sous-estimer la complexité ; ou encore celle de nier les points noirs ou d’imaginer qu’ils sont en cours de disparition.

1. Le désir de changer l’école pousse les formateurs et les institutions de formation à considérer qu’ils préparent pour l’école de demain, que la formation doit neutraliser les dysfonctionnements et les échecs du système éducatif. On forme pour un monde à venir, dans lequel les programmes sont intelligemment proportionnés au développement des élèves et au temps disponible, les méthodes applicables, les effectifs, raisonnables, les moyens d’enseignement, les équipements et les locaux adéquats, les collègues prêts à travailler en équipe, les cadres soucieux d’aider et de soutenir les enseignants, les élèves convenablement préparés par les degrés précédents à suivre l’enseignement qu’on leur dispense. Alors qu’il vaudrait mieux - diversement selon les systèmes - préparer les maîtres à fonctionner dans "le vrai monde", dans lequel les conditions minimales de l’action pédagogique et de la cohérence entre fins et moyens sont loin d’être constamment réunies.

2. La division du travail amène une partie des formateurs à perdre de vue la complexité, la difficulté du métier ; chacun tente d’optimiser un fragment de la pratique : une didactique disciplinaire, l’évaluation, l’usage de technologies éducatives, la relation, etc. En ignorant ou feignant d’ignorer que l’enseignant, dans sa classe, pourra au mieux réaliser le quart ou la moitié de ce qu’on lui présente comme strictement indispensable, faute de temps, de forces, de compétences théoriques ou didactiques pointues, et surtout de capacités d’orchestration en temps réel de tout ce qu’il faudrait faire.

3. Le monde de l’éducation conserve une image largement mythique de l’enfance et de l’adolescence. Pourquoi cet acharnement à croire qu’enfants et adolescents sont dépourvus de méchanceté, de sexualité, d’égoïsme, de paresse, de volonté de puissance, de violence, de ruse, de duplicité ? Cet aveuglement conduit à penser la formation pour des élèves "de rêve", curieux, actifs, coopératifs, pacifiques, bien dans leur peau, dans lesquels on peut lire "à livre ouvert". Nul n’ignore que la réalité n’est pas aussi rose. Mais on fait comme si. Peut-être parce que le pédagogue ne peut "aimer les enfants" que s’ils sont perçus comme aimables. Durant la formation des maîtres, on parle peu de la résistance, du conflit, de l’ennui, des mécanismes de défense et de fuite. Seuls les maîtres qui se destinent à l’éducation spéciale paraissent vraiment préparés à affronter les élèves tels qu’ils sont.

4. Même mythologie à propos de la relation. Il ne suffit pas de dire que l’enseignement est un métier relationnel. Encore faut-il reconnaître que la relation est faite aussi de séduction, de manipulation, d’infantilisation, de règlements de compte avec son propre passé, de rejet de la responsabilité sur l’autre (Cifali, 1986). Dans le langage pédagogique, la relation fonctionne comme une valeur positive plutôt que comme une réalité complexe et multiforme, qui met en jeu l’inconscient et l’ensemble des schémas d’interaction que chacun, maître ou élève, construit dès le plus jeune âge.

5. Les adultes refusent volontiers de reconnaître que les enfants et les adolescents sont des acteurs sociaux à part entière, qui ont leur identité, leur culture, leurs intérêts, leurs valeurs, leurs stratégie. Sans doute l’école prétend-elle travailler pour leur bien, mais cela n’assure pas ipso facto leur docilité. Les enseignants débutants découvrent, mais un peu tard, et en tombant de haut, qu’ils sont constamment engagés dans une négociation, un rapport de forces qui ne tournent pas toujours à leur avantage et que leur formation ne les a pas préparés à l’idée que "l’instruction est un combat" (Perrenoud, 1985 ; 1988), que dans l’école, la domination et le contrôle social sont omniprésents. Tout cela parce que, dans l’imaginaire pédagogique, le pouvoir est une mauvaise chose. Le rêve de tout enseignant n’est-il pas de gagner la coopération de ses élèves sans exercer de pouvoir ? Comme si la présence, la séduction, le charisme, le savoir-faire didactique n’étaient pas des modalités plus subtiles du pouvoir ! De cette censure naît une absence de réflexion sur les plaisirs et les tactiques du pouvoir. Lorsque Ranjard (1984) décrit le plaisir de noter, il touche un thème largement banni du débat pédagogique.

6. Souvent encore, pour conserver son unité et son économie, le discours didactique passe sous silence l’irréductible diversité des élèves. Les méthodologies parlent de l’élève au singulier, ou traitent le groupe-classe en faisant abstraction de sa formidable hétérogénéité. Les maîtres se trouvent alors largement démunis lorsqu’ils découvrent que leurs élèves ont des acquis scolaires, de stades de développement, des attitudes et des personnalités, des héritages culturels, des rapports à la langue et au savoir fort différents (Perrenoud, 1982, 1989, 1992 c). Peut-être la prise en compte des différences de tous ordres mettrait-elle en crise nombre de méthodologies d’enseignement et dévoilerait plus encore l’écart entre l’élève abstrait auquel pensent les auteurs de manuels et de programmes et les enfants ou les adolescents en chair et en os.

7. L’effort investi dans l’élaboration des programmes et des manuels empêche de voir ou de reconnaître que le curriculum réel est construit au jour le jour par chaque enseignant, qui dispose d’un grand pouvoir d’interprétation et de création. Le maître est l’acteur principal de la transposition didactique, il ne peut qu’alléger sauvagement les programmes (Perrenoud, 1984 ; 1990 ; 1993 e). Prendre en compte ce niveau de fonctionnement rendrait un peu dérisoires certaines des querelles entre spécialistes à propos de la grammaire, de la mathématique, des options communicatives dans l’enseignement des langues, etc.

8. Les pédagogies les plus prometteuses, que défendent souvent les institutions de formation, exigent en général des enseignants un goût de la communication, du risque, de l’improvisation, de la coopération, de l’expérimentation, voire de l’aventure didactique qui ne font pas partie du profil de base des gens qui s’orientent vers l’enseignement. Les enseignants sont généralement d’anciens bons élèves plutôt que des innovateurs, des entrepreneurs, des chercheurs. Un peu plus de réalisme amènerait à voir que l’essentiel du travail de formation est de susciter l’adhésion de principe et le développement personnel avant d’instrumenter. Ainsi, pour organiser la communication en classe, ce n’est pas de compétences linguistiques dont les enseignants ont d’abord besoin, c’est d’aisance et de plaisir dans la mise en place et l’animation de telles situations (Perrenoud, 1991 a et b, 1992 b).

Tout enseignant digne de ce nom…

Plusieurs de ces points aveugles renvoient à l’un des problèmes de fond des gens de la profession et des raisons de leur engagement.

L’école semble raisonner selon un syllogisme assez bien partagé :

1. Tout enseignant digne de ce nom différencie sa pédagogie, lutte contre l'échec scolaire, pratique des méthodes actives et respecte ses élèves comme personnes.
2. Les enseignants sont, dans leur immense majorité, dignes de ce nom.
3. Donc, dans leur immense majorité, les enseignants différencient leur pédagogie, luttent contre l'échec scolaire, pratiquent des méthodes actives et respectent leurs élèves comme personnes.

Incontestable, non ? Essayons une variante :

1. Tout chef d'État digne de ce nom est un gardien de la démocratie, protège les minorités, fait respecter les droits et les libertés de chacun, veille à l'intérêt général, à la justice sociale et au développement de son peuple, défend l'unité du pays dans la diversité des croyances et des modes de vie.
2. L'immense majorité des chefs d'États sont dignes de ce nom.
3. Donc, dans leur immense majorité, les chefs d'État sont des gardiens de la démocratie, protègent les minorités, font respecter les droits et les libertés de chacun, veillent à l'intérêt général, à la justice sociale et au développement de leur peuple, défendent l'unité du pays dans la diversité des croyances et des modes de vie.

Il s'ensuit que quiconque dénoncerait la torture, la famine, la guerre civile, les inégalités, les dominations, les discriminations et les totalitarismes serait un mauvais esprit, qui prendrait quelques malheureuses exceptions - certes douloureuses et fort et regrettables ! - pour une caractéristique générale de la planète.

Par bonheur, les chefs d'État ne sont pas groupés en une corporation soucieuse de défendre l'image de marque de la profession. Ce qui laisse encore le champ libre, du moins à l'échelle internationale, à une analyse lucide des situations et des pratiques effectives. A l'intérieur d'une société et s'agissant d'un vrai métier, il en va tout autrement !

Les formateurs d’enseignants sont issus du corps enseignant. Ils passent en général pour de bons enseignants, distingués comme tels pour former leurs futurs collègues. Ce qui les met dans un rapport paradoxal à la profession : critique, mais pas trop ! Pour les formateurs, "les maîtres ne sont jamais assez formés". En revanche, avec une formation initiale et continue plus substantielle, moderne, cohérente, tout serait parfait.

Comment ne pas voir, cependant, qu’une partie des enseignants n’éprouvent pas le besoin de se former ? En général parce qu’ils pensent que le savoir-faire pédagogique est affaire de don ou d’expérience et ne croient pas que les psychopédagogues, didacticiens et autres spécialistes puissent leur apporter une aide quelconque. Ces enseignants se protègent de la formation au nom d’une conception du métier qui dénie son sens même. C’est très visible en formation continue : lorsqu’elle est facultative, certains l’ignorent totalement ; lorsqu’elle est obligatoire ou fortement soutenue par des incitations financières, cela n’empêche pas certains de venir lire leur journal ou dormir dans un séminaire ! Il est plus difficile d’échapper à la formation initiale ; mais nombre d’étudiants n’y consacrent que le temps et les efforts strictement indispensables pour obtenir leur diplôme, la formation proprement dite, comme acquisition de compétences, ne les intéresse guère.

Une partie des enseignants considèrent leur métier comme un gagne-pain, une besogne de routine. Leur vie est ailleurs ! Leur souci premier de chacun d’eux n’est pas alors d’atteindre les objectifs pédagogiques ou de lutter contre l’échec scolaire, mais de "tirer son épingle du jeu" en donnant à l’institution juste assez de gages de sérieux pour qu’on lui "fiche la paix".

Ces faits peuvent paraître désespérants. Il est donc tentant de considérer que tout enseignant digne de ce nom veut être le meilleur possible et de faire comme si le reste était quantité négligeable. Alors qu’une image plus réaliste des raisons et des stratégies des acteurs, dans quelque métier que ce soit, montrerait que l’enjeu de la formation, bien avant de dispenser des compétences, pourrait être de donner une identité, un projet, des moyens de trouver du plaisir professionnel dans une pratique exigeante.

Opter résolument pour la professionnalisation

Penser la pratique, ce n’est pas seulement penser l’action pédagogique en classe, voire la collaboration didactique avec des collègues proches. C’est penser le métier, la carrière, les rapports de travail et de pouvoir dans les organisations scolaires, la part d’autonomie et de responsabilité conférée aux enseignants, individuellement ou collectivement (Carbonneau, 1991 ; Cifali, 1991 ; Demailly, 1991 ; Hamon & Rotman, 1984 ; Huberman, 1989 ; Labaree, 1992 ; Léger, 1983 ; Lemosse, 1989 ; Nóvoa, 1987).

Les systèmes éducatifs manifestent à cet égard une grande ambiguïté. De fait, les enseignants ont une assez grande latitude, une fois fermée la porte de leur classe, de prendre des distances avec le programme, les démarches didactiques recommandées, l’usage des moyens d’enseignement, le système d’évaluation, la grille horaire. Mais c’est une autonomie de contrebande, qui n’est pas vraiment reconnue, et n’est donc pas assortie d’une responsabilité claire, d’une obligation de rendre des comptes. L’école aimerait croire que chacun "fait ce qu’il à faire" ; elle se donne peu de moyens de le vérifier. Certes, aujourd’hui moins que jamais, la gestion des établissements ne peut s’accommoder d’un contrôle autoritaire des pratiques. Il reste donc à inventer d’autres modèles, qui passent par la coopération entre égaux, la supervision mutuelle, le travail d’équipe, la construction d’une culture professionnelle plus substantielle.

La formation peut-elle peser dans ce sens ? Et le faire sans encourir le reproche de verser à nouveau dans la pensée utopique ? C’est bien la question des années à venir. Le métier hésite encore (Vonk, 1992) entre deux avenirs possibles, entre professionnalisation et prolétarisation, entre autonomie véritable, assortie d’une responsabilité claire, et dépendance accrue à l’égard de la sphère des spécialistes, de la noosphère (Chevallard, 1985), la sphère de ceux qui pensent l’enseignement. Le rôle de la formation initiale et continue n’est pas le même différera fortement selon la tendance qui prendra l’ascendant :

• dans le cadre d’une processus de professionnalisation, plutôt que de diffuser des réponses, des solutions, la formation préparera les futurs enseignants à se poser des questions, à identifier et à résoudre des problèmes ; elle donnera donc des compétences méthodologiques, pour enseigner, mais avant tout pour réfléchir sur sa pratique ; elle formera un praticien réfléchi (Schön, 1983, 1987 ; Gather Thurler, 1992), capable d’auto-observation, d’auto-évaluation, d’autorégulation ; un praticien qui repense constamment ses stratégies, non pas dans la solitude, en réinventant la poudre dans son coin, sans s’intéresser aux résultats de la recherche en éducation, mais en demeurant maître de l’intégration de divers apports à une pratique personnelle (Huberman, 1983 ; Huberman & Gather Thurler, 1991 ; Perrenoud, 1983, 1992).
• dans le cadre d’une prolétarisation accrue, la formation préparera plutôt à devenir un exécutant docile et efficace de modèles didactiques pensés par d’autres, régulièrement mis à jour à partir du centre, à l’instar de la diffusion de l’innovation dans le domaine agricole ou d’autres secteurs technologiques : lorsque les laboratoires ont "mis au point" un procédé ou un produit nouveau, il est "disséminé" par des canaux appropriés.

La vogue d’expressions comme "ingénierie didactique" montre la fascination qu’exerce ce modèle. Son extension à l’éducation représente des pouvoirs et des territoires à conquérir pour la noosphère. Pourtant, y a toutes les raisons de penser que ce modèle technologique a démontré son inefficacité dans les organisations de prise en charge de personnes et que les systèmes éducatifs auraient intérêt à en faire le deuil et à parier sur la professionnalisation, un autre fonctionnement des établissements, la construction d’une culture commune et de réseaux de formation mutuelle (Hargreaves, 1992 ; Huberman, 1986, 1992 ; Gather Thurler, 1992, 1993 a et b ; Perrenoud, 1993 d).

Il reste à savoir quelle ligne de crête trouver entre idéalisme béat et réalisme conservateur (Perrenoud, 1988 a). Certes, les institutions de formation des maîtres peuvent contribuer de façon importante à la professionnalisation du métier d’enseignant. Ont-elles pour autant le droit de préparer les maîtres à un modèle de fonctionnement qui n’est pas encore en vigueur et dont l’avènement n’est pas certain ? Il n’y a aucun réponse simple à cette question, mais on peut suggérer une piste : il faut préparer les maîtres à vivre dans une longue période de transition au cours de laquelle leur métier oscillera entre des images et des définitions contradictoires.

Même lorsqu’elles sont acquises à la professionnalisation et lucides sur le rythme de cette évolution, les institutions de formation des maîtres ne sont pas exemptes d’ambivalence : pour former à un métier nouveau, elle devront se transformer, probablement s’universitariser (Cifali, 1991 b ; Perrenoud, 1993 a, b & c) : sans professionnalisation de leurs formateurs, comment rêver de professionnaliser les enseignants ? Ici encore, la transition sera inconfortable…

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