Sommaire

I. L'évaluation, enjeu des stratégies des acteurs

II. Trois figures du chercheur : vers la décentration

III. Une bonne affaire ou un piège ?

Références

Il n'y a pas d'évaluation purement "scientifique" des établissements scolaires. L'évaluation d'un établissement est une pratique sociale qui consiste à construire une représentation de sa valeur par rapport à d'autres établissements comparables, à une norme abstraite ou à des objectifs choisis ou assignés. Certes, l'évaluation peut emprunter à la méthode scientifique une partie de ses instruments, de ses démarches, de sa rigueur. Elle se pare alors d'une rationalité, donc d'une légitimité qui, en apparence, accroissent sa neutralité. Ce qui sert, qu'on le veuille ou non, les intérêts des acteurs auxquels une représentation réputée "inattaquable" de la réalité donne des arguments supplémentaires.

Lorsque l'évaluation est imposée à un établissement par le système scolaire dont il fait partie, le rapport de forces est évident : une administration centrale veut s'assurer que les établissements observent les programmes et les règles communes et atteignent des rendements acceptables. Sans doute, une partie des établissements sortiront-ils en fin de compte gagnants d'une telle opération, mais, au départ, tous peuvent se sentir menacés, et cela d'autant plus qu'on prétend mener l'évaluation selon des critères "objectifs" et des méthodes "scientifiques". Car alors, nul ne pourra se protéger d'un jugement négatif en invoquant l'arbitraire de l'observateur, sa mauvaise compréhension du terrain, ses erreurs ou ses approximations, ou encore sa collusion avec des informateurs mal intentionnés.

L'évaluation est ressentie également comme une menace lorsque, sans être le fait de l'administration centrale dont dépend l'établissement, elle émane d'un organisme indépendant qui a le pouvoir d'établir un classement public. On l'a vu en 1991 au Canada lorsqu'une enquête de presse a produit un classement des universités. On le voit chaque fois qu'un magazine comme Le Monde de l'éducation établit le palmarès des collèges ou des lycées. Lorsqu'il y a véritable concurrence, le classement influe directement sur la part de marché que peut s'attribuer un établissement. Même lorsque le recrutement est réglé par la carte scolaire, on sait fort bien que la réputation d'excellence attire de bons professeurs et qu'il existe par ailleurs, même dans le système public, des mécanismes cachés de compétition (Ballion, 1982 ; Léger, 1984 ; Léger & Tripier, 1986).

Lorsqu'un établissement s'engage dans une démarche d'auto-évaluation, avec ou sans l'aide de personnes ressources, faut-il s'attendre à davantage de sérénité ? Nullement, car dès le moment où elle est ou peut être rendue publique, une auto-évaluation est susceptible de servir ou desservir les intérêts de l'établissement. Or, lorsqu'on engage une telle opération à l'échelle de centaines d'élèves, de dizaines de professeurs (ou davantage), il est très difficile d'en faire une affaire strictement interne.

Même si l'auto-évaluation restait à usage strictement interne, elle représenterait un enjeu de taille, parce qu'un établissement est loin d'être une "grande famille", parce qu'il est traversé par les tensions entre la direction et le corps enseignant, entre différentes tendances pédagogiques et idéologiques, parfois entre différents bâtiments, entre diverses filières, entre des corps enseignants d'orientations et de statuts divers, entre les littéraires ou les scientifiques, entre les maîtres de branches techniques et les professeurs de culture générale dans un lycée professionnel, entre les professeurs et les assistants dans une faculté.

Dans un établissement, aucun acteur individuel ou collectif n'a intérêt à la transparence totale. A l'inverse, la mise en évidence de certaines failles ou de certaines performances du système ou d'autres professionnels peut toujours servir certaines stratégies. Ainsi, les professeurs qui enseignent les branches les plus sélectives peuvent être ravis qu'une évaluation "démontre" que leur établissement est trop laxiste et perd des points dans une compétition avec d'autres établissements plus exigeants. Les professeurs de branches artistiques peuvent être heureux qu'une évaluation atteste que leurs disciplines sont les parents pauvres, plus encore au niveau du curriculum réel et des représentations que des programmes et des dotations horaires. Dans toute organisation, chaque acteur a quelque chose à cacher et quelque chose à dévoiler pour servir ses intérêts. Ou du moins le croit-il, ce qui revient au même du point de vue de ses stratégies.

Ainsi, la direction peut avoir envie d'amorcer une auto-évaluation de l'établissement, par exemple pour mettre en valeur son mode de gestion, ses réalisations. Elle est alors en quête de légitimité et d'adhésion. Mais elle peut aussi espérer qu'une auto-évaluation mettra en évidence certains dysfonctionnements, ce qui lui donnerait davantage de prise sur telle ou telle fraction du corps enseignant. L'auto-évaluation peut s'inscrire dans une stratégie consensualiste, une célébration des réalisations communes, la reconstruction d'une unité fragile, etc. Elle peut aussi servir des stratégies d'exclusion, de restructuration, de transfert de ressources ou de quête d'une légitimité. Parfois, la direction a intérêt à favoriser une auto-évaluation, parfois elle juge préférable de l'éviter.

Les cas de figures sont innombrables, tout simplement parce que la gestion d'un établissement est faite de décisions, de luttes de pouvoir, d'alliances et de concurrence, de projets et de bilans. Chaque fois, il s'agit de construire une représentation des objectifs, des moyens mis en œuvre, des résultats obtenus, des points noirs et des raisons d'être satisfait, des fonctionnements qui sous-tendent et expliquent les effets. L'évaluation est au coeur de la fabrication des représentations sociales, au sein des organisations comme ailleurs. Et comme l'ordre ou l'innovation, elle fait l'objet d'un marchandage (Huberman, 1982, Nouvelot, 1988).

Il serait totalement naïf de croire qu'une évaluation scientifique, ou disons une évaluation faisant appel à la recherche en éducation, puisse entièrement échapper aux jeux du pouvoir et aux enjeux des acteurs de l'établissement ou du système éducatif. Je n'exclus pas qu'il y ait dans chaque établissement des acteurs de bonne foi, qui cherchent honnêtement à comprendre comment ils fonctionnent et à jauger au plus près la valeur de ce qu'ils font ensemble. Même alors, l'évaluation est menaçante pour ceux qui ont quelque chose à dissimuler. Et les plus sincères des acteurs sont toujours suspects, aux yeux de quelques autres, d'avoir "une idée derrière la tête", un intérêt caché ou simplement l'insupportable assurance de ceux qui n'ont rien à se reprocher…

En ce sens, le débat entre approche qualitative et approche quantitative est d'un intérêt mineur. Toutes les approches sont "quantitatives" : quelles que soient les informations utilisées, aussi qualitatives soient-elles, elles alimenteront en fin de compte des hiérarchies d'excellence, des classements, des jugements de valeur qui, eux, sont de nature sinon métrique, du moins ordinale. A l'inverse, les mesures les plus sophistiquées du rendement, du climat, de la communication, de la sélection, autrement dit les produits de la démarche la plus scientifique, la plus rigoureuse, iront alimenter le débat idéologique le moins rationnel du monde, ne serait-ce qu'au moment où il faudra pondérer divers classements contradictoires pour en faire la synthèse. Pour prendre un exemple simple : lorsque le niveau moyen des élèves d'un établissement est plus bas que celui des établissements concurrents, mais que la dispersion des résultats est moins forte, que faut-il conclure ? Faut-il, pour obtenir moins d'inégalités, consentir à un relatif nivellement par le bas ? Ou payer un niveau élevé d'excellence d'une forte dispersion ? A ces questions, aucune approche quantitative ne saurait répondre. Et il n'y a aucune raison de s'attendre à un consensus.

En fin de compte, la principale différence entre méthodes qualitatives et méthodes quantitatives, c'est qu'elles poussent les acteurs à adopter des stratégies différentes de légitimation ou de disqualification de l'évaluation. Aux méthodes quantitatives, on ne pourra reprocher leur à peu près ; mais on montrera facilement qu'elles passent à côté de l'essentiel à force de standardiser la vie même. Aux méthodes qualitatives, à l'inverse, on reconnaîtra un certain respect de la complexité et de la diversité du réel, mais en soulignant les risques importants de subjectivité et d'arbitraire.

De façon générale, compte tenu de la multiplicité des facteurs qui composent la structure, le fonctionnement et les effets d'un établissement, il semble évident qu'il faut conjuguer approche qualitative et approche quantitative. Du point de vue de la description et de l'explication des phénomènes scolaires, il n'y a pas lieu de choisir : chacune de ces approches a ses vertus et ses limites. Si préférence il y a, je la situerai dans un tout autre registre, celui des stratégies de décentration.

Je soutiendrai ici la thèse que l'apport principal des sciences humaines et l'évaluation des établissements n'est pas d'abord technique ou méthodologique, au sens étroit de ces termes. Il est fondamentalement épistémologique, lorsqu'il représente une rupture avec le sens commun, une distance prise à l'égard du réel.

A mon sens, le rôle du chercheur en sciences humaines n'est pas de prêter ses instruments d'objectivation de la réalité à n'importe quel acteur ayant assez de pouvoir ou d'argent pour les mobiliser à son profit. Ce qui pose d'abord un problème d'éthique : aucune évaluation ne devrait se faire contre un établissement au nom de l'administration centrale ou d'un organisme de régulation du marché ; ni contre certains collaborateurs au profit de la direction, ou inversement ; ni contre une fraction de l'établissement au détriment d'une autre. Dans tous ces cas, le chercheur se mettrait au service de l'un des acteurs, en ajoutant la force de ses instruments au rapport de forces, en alimentant des représentations, des hiérarchies de valeurs et des stratégies particulières.

J'assignerai plutôt au travail d'évaluation deux obligations fortes :

• d'une part, une obligation de lucidité ; le chercheur devrait ne jamais oublier qu'il est, dès le moment où sa venue est simplement annoncée, déjà impliqué dans les jeux et les enjeux des acteurs ; ni sa non-appartenance à l'organisation évaluée, ni sa méthode "scientifique" ne garantissent en tant que telles sa neutralité, du moins celle qu'on lui prête ; l'évaluation n'est jamais innocente, ne profite pas également à tous les acteurs, n'est jamais demandée ou acceptée par tous au même degré ou pour les mêmes raisons ; le moment où elle survient est toujours le bon pour les uns, le plus mauvais pour d'autres ;
• une obligation de contrat équitable avec l'établissement, représenté par plusieurs de ses parties et non seulement par sa direction, même et surtout si l'évaluation est demandée par l'administration centrale ou un organisme indépendant.

A ces deux aspects déontologiques, que l'on peut bien entendu discuter, mais qui me paraissent garants à long terme de la crédibilité des sciences de l'éducation dans ce domaine, j'ajouterai un choix épistémologique qui sous-tend et confirme les deux autres.

Pour le dire schématiquement : le seul véritable intérêt d'une évaluation "scientifique" d'un établissement, c'est d'autoriser à voir et à dire ce qu'aucun acteur du terrain ne pourrait percevoir ou exprimer. La sophistication des instruments d'observation ne me paraît pas déterminante : les analyses statistiques les plus raffinées, les observations qualitatives les plus subtiles ne font souvent que confirmer ce que les acteurs savaient déjà, au moins intuitivement, confusément mais avec une certaine certitude. Tout dépend en réalité des questions que le chercheur adresse à l'établissement, autrement dit du regard qu'il porte sur la réalité.

L'apport principal des chercheurs est là, à mon avis : mettre le doigt sur des processus ou des effets que les acteurs n'ont pas l'habitude d'observer ou de penser. Pour illustrer ce principe général, j'introduirai une typologie sommaire des figures de l'évaluateur appartenant au monde des sciences humaines, ou plus spécifiquement des sciences de l'éducation. J'en distinguerai trois :

A. Le curieux qui passait par là.

B. L'invité impertinent.

C. L''espion qui vient du froid.

Reprenons ces trois rôles et essayons pour chacun de mettre en évidence les façons possibles de contribuer à la décentration de tous les acteurs de l'établissement.

A. Le curieux qui passait par là

A tous les chercheurs participant à l'évaluation des établissements, on peut souhaiter une certaine indépendance d'esprit. L'observateur dont je parle ici est indépendant dans un sens plus fort, et d'une certaine manière plus terre-à-terre : il n'est payé ni par l'établissement, ni par l'administration centrale dont dépend l'établissement, ni par un organisme soucieux d'établir un palmarès ou d'orienter les consommateurs sur le marché scolaire. On a alors à faire à une sorte de curieux professionnel, dont la figure la plus classique est celle de l'ethnologue, du sociologue ou du psychosociologue engagés dans une recherche fondamentale sur tel ou tel aspect des établissements scolaires.

A un tel observateur, à l'origine, personne n'a rien demandé. Certes, cette situation ne durera pas nécessairement et il risque de se trouver pris dans les jeux et enjeux des acteurs dès le moment où ils auront compris qu'on peut l'utiliser. Mais s'il n'est pas naïf et sait garder son cap, son projet sera de se faire accepter comme interviewer, observateur ou observateur-participant sans être assimilé à aucun camp…

La décentration qu'il apporte alors, c'est d'abord le fruit des questions insolites qu'il se pose. Ainsi, analyser les conversations quotidiennes dans les salles des maîtres, à la manière d'Yves Dutercq, c'est s'intéresser à des phénomènes dont les acteurs sont conscients, mais qu'ils estiment généralement insignifiants et tout à fait indépendants des enjeux pédagogiques, syndicaux ou politiques qui les font ordinairement courir. Aucun directeur d'établissement, aucun groupe de maîtres n'auraient l'idée saugrenue d'inviter un chercheur pour observer les rituels dans la salle des maîtres, la façon dont les gens se groupent spontanément, les réseaux informels, ni rendre compte de ce qui se dit dans les lieux apparemment régis par le hasard, en réalité caractérisés par autant de régularités que des fonctionnements plus institués.

De la même façon, lorsque Jean-Emile Charlier s'intéresse au curriculum caché, à la part que prend l'établissement à la construction d'une identité des élèves, sans qu'elle soit inscrite dans le projet éducatif déclaré, il ne répond pas à une demande, mais lève un coin du voile et amène les acteurs à prendre conscience de ce qu'ils font ensemble aux élèves, sans le savoir, peut-être au détriment de leurs objectifs déclarés.

Dans un établissement, d'ordinaire, on ne sait guère, par exemple, comment sont, de fait, organisés les espaces et les circulations ; ni où et comment se fabriquent les rumeurs, les représentations partagées, la culture commune aussi bien que les stéréotypes qui s'établissent entre maîtres et élèves, entre filières, entre bâtiments. On ignore le poids des réseaux informels dans les processus de décision et de diffusion de l'information. On ne mesure pas le poids des découpages horaires sur le métier d'élève et l'interaction entre adultes. On n'a pas conscience de toutes les choses qu'on ne dit jamais dans les négociations syndicales, les conseils de classe et les lieux de concertation, alors qu'elles sont déterminantes pour comprendre les attentes et les stratégies des uns et des autres.

N'importe quelle démarche de recherche indépendante n'éclairera pas des processus cachés, qu'ils soient refoulés ou simplement méconnus. Un chercheur indépendant peut se contenter de systématiser et de vérifier les phénomènes qu'une partie des acteurs de l'établissement connaissent assez bien, au moins intuitivement. Sans mettre en question la légitimité de telles recherches, elles risquent peu de contribuer à un processus d'évaluation ou d'auto-évaluation, sauf lorsque les précisions statistiques qu'elles apportent sont décisives.

Les recherches indépendantes qui proposent un point de vue inattendu sur l'établissement, qui posent des questions que les acteurs ne se sont jamais posées, peuvent au contraire contribuer fortement soit à amorcer un processus d'auto-évaluation, soit à l'infléchir, en aidant les acteurs à prendre conscience que les catégories et les questions qui leur sont familières leur masquent une partie de la réalité et les condamnent à se jouer encore et encore leurs jeux traditionnels, par exemple autour de la quête d'un bouc émissaire ou de l'auto-justification collective. Lorsque Dubet (1991) donne à voir la réalité vécue par les lycéens, il transforme une partie de la position des problèmes classiquement posés dans l'enseignement secondaire en termes d'orientation, parce qu'il montre que le rapport à l'école que vivent effectivement la plupart des élèves n'est pas celui qu'on leur prête. De même, toute analyse réaliste des pratiques pédagogiques et du curriculum réel (Perrenoud, 1984, 1993 a) montre l'inanité d'un certain nombre de débats sur les réformes scolaires et le contrôle de l'orthodoxie pédagogique, puisqu'elle met en évidence une très large autonomie des pratiques par rapport aux textes censés les gouverner. Une recherche sur la façon dont les enseignants préparent leurs cours ou corrigent les épreuves peut modifier du tout au tout le débat sur le temps de travail des enseignants. C'est d'ailleurs pourquoi il est si difficile de conduire de véritables recherches sur ce thème…

B. L'invité impertinent

Là, selon des voies diverses, le chercheur est invité par l'établissement à contribuer à un travail d'auto-évaluation. Cette dernière étiquette n'est pas nécessairement utilisée, on peut selon les cas parler d'une crise, d'une réflexion collective, d'un bilan, de la résolution d'un conflit, du pilotage d'une innovation, d'un check-up, etc. Peu importe le vocabulaire : ce qui compte, c'est qu'une partie des acteurs de l'établissement se mettent d'accord pour faire appel à un intervenant extérieur chargé de les aider à construire une image de leur fonctionnement, de leurs relations, des effets de leur travail.

Dans ce cas, le chercheur accordera moins d'attention à des aspects de l'établissement auxquels les acteurs n'auraient nullement pensé, puisque son contrat consiste à répondre à une attente, donc à examiner un certain nombre de domaines que les acteurs trouvent pertinents. Cette démarche peut néanmoins conduire à mettre au jour des fonctionnements insoupçonnés. Par exemple, dans un établissement secondaire, il n'est pas rare que nombre de professeurs se plaignent de l'extrême fragmentation de l'horaire scolaire, qui les oblige à enseigner par périodes isolées de 40 à 50 minutes, ce qui conduit à consacrer beaucoup d'énergie à renouer le fil, à recréer les conditions du travail et du dialogue ou, à la fin de la période, à mettre fin à l'activité et préparer la transition à la suivante. Or, lorsqu'on examine la façon dont les horaires sont négociés, on s'aperçoit que très peu de professeurs demandent systématiquement qu'on jumelle deux plages consécutives dans leur horaire. Lorsqu'on cherche à comprendre pourquoi, on peut découvrir deux ordres de raisons. Certains tiennent à concentrer toutes leurs périodes d'enseignement sur quatre jours, voire sur trois jours ouvrables, pour disposer du reste de la semaine ; ils ne vont pas compromettre ce privilège en multipliant les contraintes. Pour d'autres, l'obstacle est de nature très différente : "tenir la classe" durant deux périodes consécutives leur paraît relève du tour de force ; ils craignent que leur métier ne devienne bien difficile s'ils ont régulièrement à "faire façon" de certains élèves pendant une heure et demie ou davantage. Aucune analyse purement quantitative ne mettra à jour cette contradiction entre les demandes apparentes et les comportements effectifs des acteurs. Mais cette démarche sera parfaitement inutile s'il n'existe pas un lieu où le chercheur peut faire part de ses observations et stimuler un processus d'analyse collective par les acteurs eux-mêmes. D'où l'importance, comme le montre Charles Hadji, d'inscrire cette participation à l'auto-évaluation dans la dynamique de l'établissement et dans un rapport contractuel clair.

Ceux qui appellent de leurs vœux une évaluation de leur établissement sont rarement masochistes. Ils attendent en général de l'opération qu'elle renforce leur position dans l'organisation. Il est extrêmement rare qu'une intervention soit demandée ou acceptée avec la même conviction par tous les partenaires. Certains ont toujours plus à perdre que d'autres à autoriser un regard extérieur sur leurs pratiques. Au moment de négocier un contrat de participation à un processus d'auto-évaluation, un chercheur en éducation devrait donc prendre certaines précautions, par exemple rencontrer tous les acteurs et s'assurer qu'ils adhèrent à la démarche, ou du moins ne s'y opposent pas. Souvent, la direction ou le groupe le plus innovateur croient, en toute bonne, foi exprimer la "volonté générale". Ce n'est jamais garanti d'avance et le chercheur devrait toujours se donner les moyens, avant de s'engager, de vérifier qu'il n'est pas l'otage d'une fraction de l'établissement avant même d'y avoir mis les pieds (Perrenoud, 1988 b).

Ces précautions n'éviteront pas cependant que l'auto-évaluation et la demande d'assistance soient pour une large part élaborées selon la logique habituelle des rapports de force dans l'établissement. L'une des façons de rééquilibrer partiellement les choses est de ne pas s'enfermer dans une demande définie a priori et une fois pour toutes. Le chercheur, même s'il répond à une demande, aurait intérêt à se ménager une marge d'autonomie et à conserver le droit de se poser des questions et de mener des investigations qui, sans avoir été prévues d'emblée, se révéleraient nécessaires au gré des observations. Cela ne signifie pas que le chercheur a carte blanche, qu'il peut se mouvoir dans l'établissement à l'insu des acteurs ou sans négocier avec eux. Mais il devrait avoir le droit d'aller un peu au-delà de ce qu'on lui a demandé. Sans quoi il deviendra purement et simplement l'allié des acteurs dominants.

L'une des façons d'élargir l'évaluation est d'amener peu à peu tous les acteurs, y compris les plus puissants, à accepter l'idée qu'ils font partie non seulement de la solution, mais aussi du problème. On peut douter par exemple qu'un fort absentéisme ou une violence endémique parmi les élèves d'un établissement secondaire puissent s'expliquer en faisant totalement abstraction du contrat pédagogique et des attitudes de la direction et des enseignants envers les élèves. De même, si une fraction des enseignants ne respectent pas leur cahier des charges ou n'atteignent pas les niveaux visés, peut-être faut-il s'intéresser non seulement à leur qualification et à leur adhésion, mais aussi aux conditions de travail, d'encadrement, de dialogue, de formation continue et de participation dans l'établissement.

Tel est le paradoxe d'un évaluateur associé à une démarche d'auto-évaluation : il n'est utile qu'impertinent. Il est le seul à pouvoir mettre le doigt sur le caractère systémique d'un certain nombre de dysfonctionnements, le seul à pouvoir briser le rejet à l'infini de la responsabilité sur "les autres". Et c'est précisément pourquoi il est nécessaire, si l'on s'engage dans une démarche d'auto-évaluation, d'y associer un intervenant assez indépendant pour voir et pour dire ce que les acteurs n'ont plus la liberté ou le courage d'énoncer, voire de dénoncer.

On ne saurait à cet égard trop insister sur l'importance d'une formation déontologique et psychosociologique de l'intervenant. S'il fait bien son travail, il peut déclencher des prises de conscience et des crises qui changeront les représentations et les relations des acteurs. Il y a tout à craindre, à ce propos, du développement anarchique d'un "marché de l'évaluation" en expansion, qui amènerait des intervenants mal formés ou irresponsables à faire des dégâts.

C. L'espion qui vient du froid.

C'est la situation la plus inconfortable : l'évaluateur n'est pas sollicité par l'établissement, mais envoyé par l'administration centrale dont il dépend ou par un organisme indépendant. Il est rare qu'une telle démarche soit totalement imposée de l'extérieur, à la fois pour des raisons éthiques et parce qu'une évaluation externe qui n'obtiendrait pas un minimum de coopération des acteurs de l'établissement n'aboutirait à rien. Cependant, même si l'évaluation externe est partiellement négociée, on ne devrait pas se cacher qu'elle survient à un moment et dans des conditions que l'établissement n'a pas entièrement choisis. L'évaluateur est donc toujours perçu, au moins par une partie des intéressés, comme un espion venant du froid, autrement dit un inspecteur devant lequel il faut faire bonne figure.

On pourrait suggérer aux chercheurs en éducation de se mettre le moins souvent possible dans une telle situation. Et lorsqu'ils y sont, de s'efforcer de la transformer en un contrat de participation à une auto-évaluation. Même s'ils n'arrivent pas complètement à infléchir dans ce sens la forme de l'intervention, du moins peuvent-ils en modifier l'esprit. Pour cela, il importe qu'ils sachent montrer aux acteurs de l'établissement qu'une démarche d'évaluation, même si elle vient d'ailleurs, peut en partie servir leurs intérêts. Encore faut-il que ce soit la réalité, et non une simple manipulation pour obtenir leur coopération.

Dans ce cas, l'intervenant mettra beaucoup plus d'énergie que dans les deux autres à construire les conditions mêmes d'une évaluation relativement sereine. Ce qui le conduira à centrer son observation, dans un premier temps, sur les résistances à l'évaluation, sur les fantasmes qu'elle provoque chez tout ou partie des acteurs de l'établissement. Ce faisant, il conduit déjà un travail utile, soit parce qu'il met en évidence des failles réelles de l'organisation, sur lesquelles l'établissement a intérêt à être lucide et à travailler ; soit parce que l'observation peut montrer que certaines craintes ne sont pas fondées, par exemple lorsqu'on prête à l'administration centrale des attentes qu'elle n'a pas ou qu'on se compare, à tort, de façon tout à fait dévalorisante, à d'autres établissements.

Les sciences humaines ont tellement soif de respectabilité (et de ressources…) qu'elles sont souvent prêtes à compliquer les choses les plus simples pour se rendre indispensables. L'évaluation des établissements s'inscrit dans un processus de rationalisation du système éducatif. Il n'est pas indispensable que la "science" prête son concours à cette évolution sans examen ni condition. La tentation est d'autant plus forte que cela se fait de manière graduelle, dispersée, parfois naïve ou improvisée. Il est légitime que la recherche inspire certaines méthodes d'évaluation des systèmes, qu'elle propose des concepts ou des démarches ; il est normal qu'une partie des chercheurs en éducation soient impliquées dans des opérations d'évaluation, parce qu'ils représentent des ressources en matière d'observation, d'animation, d'intervention, de synthèse de données complexes.

Tout cela ne constitue par l'évaluation en pratique scientifique. Avec Jacques Plante, je plaiderai pour le bon sens, voire le GBS (gros bon sens) appliqué à l'analyse des problèmes qui se posent dans les organisations. Cela ne veut pas dire qu'on ne peut s'appuyer sur aucune connaissance fondamentale solide, ni sur aucune méthodologie de recherche éprouvée. Cela veut dire qu'en entrant en évaluation, plus encore qu'en recherche-développement, le chercheur doit accepter d'être un acteur social à part entière, pris dans les jeux de concurrence, de pouvoir, de recherche d'autonomie, de légitimité, de marché. Ce n'est pas pour autant un acteur comme un autre, puisqu'il incarne en principe une perspective différente, plus distante, pluraliste, prudente. Mais il ne peut se retirer sous sa tente après avoir mis de nouvelles représentations en circulation : il est, plus que jamais, responsable de l'usage qu'on en fait.

Poser le problème en termes méthodologiques (approche qualitative ou quantitative) est donc assez fallacieux. Non seulement parce que toutes deux sont complémentaires, mais parce que la question est d'abord éthique, épistémologique, stratégique : à quoi servent la recherche et les chercheurs dans cette aventure, qu'ont-ils à gagner ou à perdre à s'engager dans une évaluation des systèmes éducatifs ou des établissements ?

N'oublions jamais que la vogue actuelle de l'évaluation des établissements est assez ambiguë, comme toute tentative de rationalisation. Les utopies rationalistes sont nécessaires, comme j'ai tenté de le montrer à propos de la pédagogie de maîtrise (Perrenoud, 1988 a), à condition de savoir que ce sont des utopies…

Il est à la fois légitime et utile que l'école s'interroge régulièrement, sérieusement et ouvertement sur ses finalités et la façon dont elle les met en œuvre, sur son fonctionnement et ses pratiques. La recherche elle-même a contribué à montrer que les réformes et les politiques centralisatrices échouent parce qu'elles ne laissent guère de place à l'appropriation, à la reconstruction des finalités et des stratégies par les établissements et les professionnels. Qu'on aille vers plus de décentralisation là où la tradition nationale est centralisatrice, fort bien. Du coup, on bute sur le problème de l'autonomie des établissements, donc aussi de leur contrôle par rapport à des programmes cadres et des finalités globales. Le problème se pose aussi dans les systèmes à tradition décentralisatrice : certains problèmes se posent à l'échelle nationale - démocratisation, modernisation des curricula par exemple - et il est hasardeux dans ce domaine de faire pleine confiance aux initiatives locales. On se sait plus très bien qui maîtrise l'école. Nous avons (Perrenoud & Montandon, 1988) analysé ailleurs la tension entre politiques d'institutions et pratiques des acteurs. La question des rapports entre politiques d'ensemble et autonomies locales est donc posée un peu partout (Hutmacher, 1990).

Dans ce contexte, l'évaluation des établissements est à l'ordre du jour, puisqu'elle apparaît comme un instrument de régulation de l'autonomie locale. Il est souhaitable que les chercheurs en éducation soient présent dans ce débat. Mais pas d'abord comme "professionnels de l'évaluation". Plutôt comme professionnels de l'éducation et du fonctionnement des systèmes scolaires. Et surtout comme intellectuels critiques, capables de contester les modes et les évidences du moment, refusant de taire leurs doutes pour mieux tirer les marrons du feu. En affirmant "L'efficacité des établissements ne se mesure pas : elle se construit, se négocie, se pratique et se vit", Monica Gather Thurler (1994) contribue à remettre les choses en place. Ce ne sont pas les contrats d'évaluation qui importent, mais l'existence de processus efficaces de régulation de l'action pédagogique et du fonctionnement des écoles et des systèmes. Une régulation portant sur l'essentiel, à savoir la redéfinition et la mise en œuvre des finalités principales. Certes, les régulations supposent une forme ou une autre d'évaluation. Mais on voit bien que c'est un processus continu, qui doit s'inscrire dans une dynamique permanente d'auto-évaluation et de changement, rendre les enseignants "sociologues de leur établissement" (Derouet, 1985). La contribution la plus pertinente à l'évolution de l'école n'est pas de multiplier les audits et les opérations ponctuelles, mais de réfléchir sur la façon dont l'école apprend (Gather Thurler & Perrenoud, 1991, Gather Thurler, 1993, Perrenoud, 1993) et d'infléchir son fonctionnement dans ce sens, par toutes sortes d'interventions, de collaborations, de recherches-actions, de recherches impliquées (Hugon & Seibel, 1988).

L'évaluation peut être un point d'entrée dans la dynamique des établissements, une sorte de cheval de Troie. Elle peut être un piège, si on la prend trop au sérieux ou qu'on en attend des profits immédiats…

Ballion, R. (1982) Les consommateurs d'école, Paris, Stock.

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