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Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des sciences de
l’éducation
Université de Genève
1994
I. Un paradoxeII. Rapsodie, des modules avant la lettre
III. Travailler ensemble : thèses et antithèses
IV. L’équipe comme environnement favorable
V. L’équipe comme acteur collectif
VI. Comment affronter les difficultés ?
VII. Travailler en équipe, un pas vers la professionnalisation de l’enseignement
En affectant trois enseignants à l’équivalent de deux classes traditionnelles, l’école primaire valdôtaine a créé une structure originale : les modules. Potentiellement, cette structure favorise le travail en équipe pédagogique, ne serait-ce que parce qu’elle exige une programmation didactique commune. Est-ce un moteur suffisant pour que les enseignants se sentent vraiment membres d’un team ? Et pour quoi faire ? C’est à ce débat que j’entends contribuer ici, en examinant plus spécifiquement les apports possibles (mais pas automatiques) du travail en équipe à la différenciation de l’enseignement. Une partie de mon propos se fonde sur l’expérience accumulée tout au long de la recherche-action RAPSODIE, qui, de 1978 à 1984, a provoqué une collaboration intensive au sein d’équipes pédagogiques de trois personnes collectivement responsables de 35 à 45 élèves.
Pour lutter contre l’échec scolaire et améliorer l’efficacité de l’enseignement, il faut rompre avec l’organisation traditionnelle de la scolarité, avec le découpage du cursus en degrés, avec le mode actuel de formation des classes, avec l’actuelle division du travail entre les enseignants ; il faut redéfinir les modes d’évaluation, d’animation, d’enseignement et le contrat avec les élèves et les parents. Or de tels changements, aussi nécessaires soient-ils dans l’intérêt des apprenants, risquent de déstabiliser les enseignants et de ressusciter les peurs qu’ils connaissaient en début de carrière :
Ces peurs sont assez normales en début de carrière, comme le montre Huberman (1989) dans sa recherche sur le cycle de vie professionnel des enseignants. Si l’enseignement est, comme le prétendait Freud, l’un des trois métiers impossibles, comment s’étonner qu’il faille, pour l’exercer, vaincre des peurs nombreuses ? Certes, dans tous les métiers, les débuts sont plus ou moins difficiles. Toutefois, dans les métiers de l’humain (Cifali, 1991), où l’on travaille d’abord sur soi, la relation, la communication, la culture, l’identité, il est normal que les peurs soient plus nombreuses et plus tenaces que dans les métiers qui impliquent moins la personne.
Heureusement, ces peurs s’atténuent, voire disparaissent (ou se déplacent) au gré de l’expérience de la vie et du métier. Des mécanismes de défense sont mis en place. Non pas seulement parce que le temps passe et qu’on s’habitue, mais parce que l’expérience donne peu à peu les moyens :
Avoir de l’expérience, c’est avoir eu l’occasion de faire des erreurs et de les corriger, aussi bien des erreurs d’ordre didactique que d’autres qui touchent à la relation avec les élèves ou d’autres adultes. Tout irait bien, après quelques années de carrière, si l’école ne changeait pas aussi fréquemment de structures, de programmes, de didactiques. Car alors, tout est ou semble à refaire.
Certes, tous les changements n’entraînent pas les mêmes " régressions " aux peurs originelles. L’ordinateur suscite la peur de se tromper et de perdre la face (en formation, ou devant les élèves), mais ne menace pas aussi fortement l’autonomie et le territoire. Aussi longtemps que l’informatique se juxtapose aux pratiques existantes, elle n’est pas véritablement menaçante. La question est de savoir si, dans ces conditions, elle est efficace… Il en va très différemment du travail en équipe. Là, on touche au coeur de la relation pédagogique, qu’il faut partager avec des collègues. On met en cause l’identité, l’autonomie, la sécurité dans un territoire bien délimité. Il est donc normal que le travail d’équipe, du moins dans le plein sens du terme, suscite des peurs, des méfiances, des stratégies de défense et de fuite. C’est ce que je vais examiner d’un peu plus près.
En 1977, des psychopédagogues, des sociologues et des enseignants genevois préparaient une recherche-action d’une certaine importance sur l’échec scolaire et la différenciation de l’enseignement. C’était le projet Rapsodie, qui devait durer six ans dans deux écoles primaires. À la faveur d’une conjoncture favorable, il était possible de disposer de ressources supplémentaires en personnel pour tenter de neutraliser les mécanismes générateurs de l’échec scolaire. La formule la plus simple, à l’époque, aurait été de développer une le soutien pédagogique intégré à la classe. Autrement dit d’utiliser des maîtres supplémentaires pour prendre en charge les élèves en difficulté, comme on le fait maintenant couramment dans divers systèmes scolaires primaires ou secondaires. Mais Rapsodie se construisait pour une part en réaction à la logique du soutien pédagogique, en se fondant sur l’intuition qu’il fallait aller au-delà, vers une différenciation de l’enseignement intégrée à la pratique pédagogique, souple et préventive (Perrenoud, 1992). Pour cela, l’important était de faire face aux différences et aux inégalités dès le début, sans attendre d’avoir des élèves en perdition pour leur donner un peu d’aide.
À l’époque, le modèle de la pédagogie de maîtrise offrait des pistes intéressantes. Mais à Genève, la ville de Jean Piaget, les approches constructivistes allaient de soi et conduisaient à récuser les modèles behavioristes associés alors à la pédagogie de maîtrise. Il fallait à la fois différencier l’enseignement et sauvegarder des pédagogies ouvertes, actives, favorables à une construction large des connaissances plutôt qu’à des acquis segmentés. Pas question, par conséquent, d’appliquer à la lettre le modèle de la pédagogie de maîtrise, il fallait l’élargir et inventer des formules plus souples et diverses.
Dans ce cadre, il est devenu évident qu’il fallait faire mettre en question l’organisation en classes et la division du travail qui prévalaient dans l’enseignement primaire. Rapsodie fut donc bâtie sur une hypothèse audacieuse à l’époque : confier à trois maîtres l’équivalent de deux classes, autrement dit 35 à 45 élèves. Il s’agissait en quelque sorte de créer un module avant la lettre, ressemblant étrangement, bien qu’inspiré par d’autres motifs, à la structure mise en place dans la Vallée d’Aoste.
Certes, les différences sont nombreuses. Dans Rapsodie :
Malgré ces différences, certains parallèles sont possibles, qui peuvent éclairer les chances et les difficultés que rencontreront les enseignants de la Vallée d’Aoste et qu’ils rencontrent déjà.
Alors qu’au stade de la conception du projet le travail d’équipe paraissait une ressource majeure, ne présentant que des vertus, il est apparu au gré de l’expérience que l’on avait sous-estimé de beaucoup les difficultés de la coopération entre adultes et l’ampleur des conflits et des problèmes que ce mode de fonctionnement allait entraîner. Plutôt que d’y renoncer, on s’est plutôt efforcé d’analyser les difficultés, de décrire les ombres et les lumières, les avantages et les inconvénients de ce mode de travail. Ce qui a abouti à un inventaire de points positifs - les thèses - et à un autre inventaire, de points négatifs, les antithèses.
Thèses
Travailler en équipe, c’est :
Antithèses
Travailler en équipe, c’est :
La médaille et son revers
À cet inventaire, il conviendrait sans doute d’ajouter de nombreux éléments. Ainsi, il n’est pas sûr que l’équipe garantisse une pluralité de regards sur l’enfant. Il se peut au contraire qu’on l’enferme dans une image qui le poursuit de degré en degré et de groupe en groupe, une image partagée par les membres de l’équipe et que chacun renforce plutôt que de la nuancer. Les familles, elles aussi, peuvent se trouver face à un acteur collectif fort plutôt qu’à plusieurs personnes sensibles à des attitudes et valeurs différentes. D’où cet autre paradoxe : plus l’équipe sera cohérente, plus sa perception des élèves sera pauvre…
On le voit, chaque médaille a son revers : pour les enfants, la diversité des enseignants est un facteur favorable mais aussi une source d’insécurité. Du point de vue de l’organisation du travail, c’est un potentiel intéressant, mais aussi une source de lourdeur et de complication. Enfin, pour les enseignants, le travail en équipe est à la fois un cadeau et un fardeau.
Face aux nombreux effets pervers du travail en équipe, au coût de cette formule pour les enfants, pour les enseignants, pour le système, on pourrait être tenté de renoncer, de baisser les bras, de dire " C’est trop difficile. On n’y arrivera jamais ! " Mais ce serait renoncer aux vertus potentielles de ce mode d’organisation du travail, en particulier comme ressource majeure de différenciation de l’enseignement et de lutte contre l’échec scolaire. Pour analyser ce potentiel, je reprendrai une distinction (Perrenoud, 1987) entre deux usages possibles du travail en équipe :
Premier usage : l’équipe comme environnement favorable ; dans cette perspective, la formation d’une équipe pédagogique ne modifie rien à la division du travail ; chacun garde sa classe, s’occupe de ses élèves toute la semaine, et d’eux seulement. L’équipe fonctionne alors essentiellement comme une ressource, un environnement pour chacun de ses membres.
Second usage : l’équipe comme acteur collectif ; la formation d’une équipe modifie alors la division du travail de prise en charge ; il y a décloisonnement, mobilité des maîtres ou des élèves, multiplication des modes de groupement des élèves et de prise en charge par les maîtres.
Chacune de ces formules présente des avantages spécifiques sous l’angle de la différenciation de l’enseignement. Examinons-les de plus près.
On se trouve là dans le cadre d’une division du travail assez classique, ou faiblement aménagée : chaque membre de l’équipe conserve la responsabilité propre d’un groupe d’élèves, avec lesquels il passe le plus clair de son temps. Simplement, plutôt que d’être isolé, chaque enseignant retrouve régulièrement des collègues avec lesquels il peut échanger : parler de ses élèves, de sa pratique, de ses problèmes, fabriquer et partager du matériel, préparer en commun des évaluations, clarifier des objectifs, concerter une planification didactique ou simplement trouver quelque réconfort dans les moments de doute ou de déprime. L’équipe reste un écosystème pour chaque individu, elle n’entame pas fondamentalement sa liberté, et n’assume pas davantage ses responsabilités.
On peut alors envisager les médiations suivantes entre le fonctionnement en équipe et la capacité de différenciation de chacun de ses membres :
L’équipe n’est plus alors une coopérative d’artisans mettant en commun certaines ressources. Elle devient l’acteur principal, qui assume en tant que groupe la responsabilité d’un ensemble d’élèves et attribue des tâches à ses membres en jouant de façon optimale des compétences et désirs des uns et des autres. Une équipe d’égaux n’est pas une organisation hiérarchisée, tout le monde participe à la formation des décisions. Mais lorsqu’elles sont prises, plus question de se retrancher derrière son autonomie statutaire : chacun devient le prolongement de l’équipe, il lui doit une certaine loyauté. Si chacun joue ce jeu, l’équipe dispose d’une force de travail supérieure à la réunion des forces individuelles.
Voici ce que cela rend possible en matière de différenciation :
Les modules offrent les bases d’un travail en équipe, qui lui-même peut favoriser la différenciation de l’enseignement et la lutte contre l’échec scolaire. Mais on voit bien que ce ne sont que des virtualités, qu’il reste un immense travail. Comment l’amorcer ? Il n’y a évidemment pas de recette miracle. On peut cependant indiquer quelques pistes. Ce ne sont pas des conseils pratiques, plutôt des éléments d’analyse des processus dont la prise en compte devrait dédramatiser, relativiser et rendre intelligible ce que chaque personne et chaque équipe peut vivre.
1. Sans perspectives pédagogiques claires, sans volonté d’aboutir à une conception partagée de l’échec scolaire et de la différenciation de l’enseignement, du curriculum et de l’évaluation, le travail en équipe n’est qu’une forme de solidarité entre adultes, condamnée à n’avoir que peu d’effets directs sur l’action didactique.
2. Il importe de reconnaître les difficultés, de les mettre sur la table, de les analyser ; aussi longtemps que l’essentiel est tabou ou implicite, on ne peut rien en faire. Il se peut que les enseignants qui se trouvent en situation de collaborer n’aient aucune envie de travailler en équipe ou y mettent des conditions très exigeantes. Il ne servirait à rien de faire comme si le souci des enfants et de leurs apprentissages pouvait à lui seul imposer une formule efficace, au mépris des préférences et résistances des personnes.
3. Il faut accepter la patience, renoncer à la pensée magique, se parler ; l’analyse n’est qu’un moyen pour changer progressivement les représentations, les attitudes, les pratiques ; c’est nécessairement un long chemin, il faut s’habituer à l’idée d’une période de transition assez inconfortable.
4. Mieux vaudrait renoncer à l’héroïsme traditionnel dans la profession enseignante, qui consiste à ignorer les désirs et les besoins des adultes, en prétendant que " seul l’enfant compte " ; dans une pédagogie moderne, ignorer l’enseignant comme personne, c’est se condamner à ignorer l’enfant comme personne ; on ne peut espérer rendre les enfants autonomes, créatifs, équilibrés, désireux d’apprendre, etc. si les enseignants sont mal dans leur peau, dépendants, obsessionnels ou malheureux.
5. A l’inverse, il ne faut pas méconnaître les risques de " nombrilisme " aigu : une équipe peut absorber l’essentiel de son énergie à assurer son propre fonctionnement, à gérer des conflits, des territoires, des pouvoirs, des modes de décisions, des climats, sans plus guère avoir de forces pour se centrer sur la pédagogie et les apprenants.
6. Autre renoncement d’importance : le métier d’enseignant est un métier " impossible " qu’on ne peut exercer durablement en prétendant à la maîtrise totale et durable de tous les éléments du savoir, de la relation, de la gestion de classe ; plutôt que de se jouer mutuellement la comédie de la maîtrise, on ferait mieux d’apprendre à dévoiler ses failles et mettre à profit l’expérience des autres.
7. Parmi ces failles, les plus difficiles à reconnaître touchent à l’action pédagogique proprement dite. Avec un peu de confiance, on peut avouer qu’on est " allergique " à tel enfant, qu’on ne s’entend pas avec tel collègue, que tel parent d’élève " vous donne des boutons " ; il est plus périlleux de dire qu’on ne maîtrise pas certains aspects de la gestion de classe, de l’animation d’un groupe ou de l’action didactique, car sur ce terrain, chacun joue jusqu’au bout la comédie de la compétence professionnelle.
8. Aucune pratique pédagogique n’est entièrement rationnelle, parce qu’elle implique la personne, son corps, son affectivité, son rapport à l’autre, tant du côté du maître que de l’élève ; autrement dit, il faut faire la part de l’irrationnel, de l’inconscient, de l’arbitraire, du subjectif et même de la " folie " de chacun.
Ces quelques options de principe n’auront guère d’incidence s’il n’existe pas des lieux, des temps et des modalités de fonctionnement favorables à la création et au renforcement d’une culture professionnelle commune. En ce sens, les réunions de programmation didactique, les réunions interclasses et tous les lieux de gestion communautaire sont des lieux essentiels de professionnalisation, si l’on veut bien renoncer à les utiliser comme des lieux purement administratifs.
Les enseignants ne sont pas des amateurs. Plus de professionnalisme, cela ne veut pas dire moins de dilettantisme. Cela veut dire plus de qualifications et de responsabilités, et, en contrepartie, davantage d’autonomie dans l’organisation du travail et l’action pédagogique. Un métier est en voie de professionnalisation lorsque le respect des règles cède la place à l’orientation par des finalités globales, le professionnel étant libre de choisir les stratégies qui conviennent le mieux à la situation.
La coopération entre collègues n’est pas la seule dimension de la professionnalisation, mais elle est importante. Elle intervient au minimum dans le domaine de l’éthique et de la responsabilité mutuelle. En effet, une profession se caractérise par le fait que chacun de ses membres se sent responsable de sa propre action et, dans une certaine mesure, de l’action des autres, sans déléguer cette responsabilité à une autorité hiérarchique. Professionnaliser le métier d’enseignant, c’est mettre fin au régime bien connu selon lequel chacun fait ce qu’il veut sans interférences de la part de ses collègues, sauf dans des cas extrêmement graves. Or pour exercer une responsabilité plus collective, il ne suffit pas de critiquer, de censurer les pratiques injustes ou inefficaces. Il faut pouvoir les comprendre, aider les collègues en difficulté, ouvrir et maintenir le dialogue. Tout cela s’apprend et fait partie de la qualification.
De façon générale, les professionnels sont capables de concerter les conditions de travail, l’organisation générale, le rôle des uns et des autres, la mise en commun des ressources, la définition et le mode de résolution des problèmes, le fonctionnement de leurs échanges. Ce qui, même si on ne travaille pas ensemble au jour le jour, suppose une capacité de vivre avec des différences, de les expliciter, d’accepter et de régler les conflits.
Tout cela devient plus nécessaire encore si on travaille ensemble face aux mêmes usagers, ici les élèves et leurs parents. Car alors, il ne s’agit plus seulement d’une coordination générale au sein de la profession, mais de la coordination étroite d’actions visant un même destinataire. Partager les mêmes élèves, ce n’est pas nécessairement avoir la même religion, la même philosophie de l’existence, les mêmes valeurs. Ce n’est pas non plus s’entendre comme des larrons en foire, tout se dire, être des complices ou des amis dans tous les registres de l’existence. Mais c’est au minimum justifier les divergences, et surtout rechercher les convergences qui donnent de la cohérence au parcours éducatif proposé aux élèves.
Ainsi, on peut difficilement imaginer qu’à l’intérieur d’un module il n’y ait pas au minimum concertation sur les règles de vie collective, l’emploi du temps, l’usage des espaces et des moyens matériels, la programmation didactique, les exigences, le dialogue avec les parents. Dans certaines limites, certaines convergences à propos du curriculum, de la didactique et de l’évaluation seraient souhaitables, de même qu’une éthique commune en ce qui concerne les relations maîtres-élèves et avec les familles. De plus, les maîtres devraient s’entendre suffisamment, sur le plan stratégique et tactique, pour constituer un véritable acteur collectif face aux autres modules et à l’administration.
Franchir tous ces obstacles, ce n’est pas un mince travail, mais c’est une occasion exceptionnelle d’accélérer la marche du métier d’enseignant vers la professionnalisation. Travailler ensemble, c’est nécessairement une formidable source de formation continue, de réflexion commune, de construction de l’identité professionnelle.
Travailler ensemble, c’est un choix personnel. Aucune administration ne peut le faire à la place des intéressés. Elle peut bien, à travers la gestion du personnel, créer des pseudo-équipes pédagogiques et leur enjoindre de travailler de façon coopérative. Si l’esprit n’y est pas, il s’ensuivra une mascarade bien connue.
Qu’y a-t-il de pire qu’un travail solitaire, dans l’enseignement ? Sûrement une fiction de travail en équipe, une coopération " pour la galerie " où chacun s’efforcerait de tirer son épingle du jeu, de préserver son territoire sans prendre de risques, sans s’exposer à la confrontation, sans considérer ses partenaires autrement que comme des alliés ou gêneurs potentiels dans une stratégie personnelle.
Peut-être est-ce la question qu’on peut poser à la Vallée d’Aoste et à ses modules : est-ce une structure qui veut véritablement inciter au travail en équipe ? Et dans ce cas, s’en donne-t-on les moyens, au plan de la formation et de l’encadrement des maîtres, de l’apprentissage de la coopération, de la façon de composer les équipes ?
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