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Sommaire

Travailler avec un collectif : le meilleur et le pire

De la formation à l’intervention

Références

Alors que la formation continue des enseignants s’est développée d’abord, presque partout, en faisant venir les enseignants dans un lieu de formation extérieur à leur lieu de travail, sur la base d’inscriptions individuelles, on tend de plus en plus à développer des interventions auprès d’équipes ou de groupes constitués dans le cadre du même établissement.

Est-ce nécessairement un progrès ? Pour neutraliser les effets de mode, mieux vaudrait savoir exactement pourquoi tel ou tel site convient mieux. Je me propose, dans une première partie, de montrer que l’insertion de la formation continue dans un établissement ne donne pas que des atouts, qu’elle rend parfois les choses plus difficiles, que tout dépend de la configuration des forces, du climat de l’établissement, de la genèse de la demande, de la position de la direction et d’autres facteurs complexes.

Dans une seconde partie, j’examinerai un autre problème : alors que la formation hors de l’établissement est une pratique spécifique, qui renvoie au rôle ou au métier bien identifiés de formateur d’adultes, la formation en établissement peut évoluer plus ou moins délibérément et explicitement, vers d’autres formes d’intervention : médiation, conseil, audit, accompagnement de projet, participation à la production de moyens ou d’activités didactiques. Je tenterai de recenser les compétences nouvelles requises de formateurs pour intervenir en établissement et éventuellement élargir leur rôle.

Quels sont les avantages de la formation en établissement ? Il n’y a pas de liste constituée et je ne suis pas certain que le travail d’inventaire méthodique des arguments ait été fait. S’il fallait l’esquisser, on pourrait évoquer les suivants :

1. Négociation de la demande avec un collectif constitué.
2. Connexion de la formation à un projet d’établissement ou d’équipe.
3. Contextualisation de la formation, prise en compte du climat et des problèmes du moment.
4. Proximité, donc meilleure articulation théorie-pratique.
5. Création de synergies entre compétences individuelles, voire de compétences collectives.
6. Implication plus facile du chef d’établissement.
7. Meilleur suivi et possibilités accrues de régulation dans le cadre de formations en plusieurs épisodes.

Je vais reprendre un à un ces arguments et tenter pour chacun de mettre en évidence :

• d’une part, les ambivalences des formateurs face à ces avantages présumés et les bénéfices secondaires qu’offre la formule classique de cours centralisés ;
• d’autre part, les difficultés, qu’on sous-estime, d’actualiser les potentialités d’une formation en établissement.

Il y a risque, en quelque sorte, d’idéalisation de l’établissement et de méconnaissance des résistances, avouables ou non, d’une partie des formateurs.

Négocier la demande : avec qui ?

Les formateurs qui proposent une formation continue à des enseignants issus de divers établissements ont l’habitude d’avoir affaire à une collection de personnes qui :

Cette façon de faire pourrait sembler n’avoir que des inconvénients, ce qui pousserait inconditionnellement à favoriser des formations en établissements. Nuançons le tableau.

 De l’ambivalence des formateurs

Il n’est pas sans intérêt de pouvoir décider d’une offre sans avoir à la négocier avec les intéressés. Compte tenu de la difficulté de réunir les inscrits avant la formation et des limites des consultations écrites, même le formateur le plus désireux de tenir compte des usagers est tenté de se dire " On verra bien ". D’autres préfèrent résolument décider seuls du contenu, même si c’est inavouable, parce que ce qui les intéresse dans la formation continue, c’est l’offre, plus que la demande. Lorsqu’il se sent porteur d’une compétence de haut niveau, le formateur est tenté de se prendre pour un expert en quête d’un public digne de lui. Si, au contraire, il ne se sent pas beaucoup plus qualifié que les formés, il peut craindre une négociation qui l’obligerait très vite à s’aventurer hors de son champ de compétences.

Dans le système scolaire, la formation continue est, dans une large mesure, assurée par des enseignants. Une partie d’entre eux enseignent encore. D’autres retourneront dans une école, un collège ou un lycée. Cela signifie que leur identité principale reste d’enseigner. Or, enseigner, ce n’est pas construire à partir de la demande, c’est bâtir un cours à partir d’un programme, en espérant avoir à négocier le moins possible. Dans les classes, on négocie, inévitablement, mais c’est un mal nécessaire plutôt qu’une vertu. On entretient, dans l’école, le rêve d’un enseignement si bien conçu qu’il fonctionnerait sans avoir à s’ajuster constamment aux désirs, aux stratégies ou au niveau effectif des apprenants. On l’ajuste de fait, dans la mesure où on n’a pas vraiment le choix, mais on le vit souvent comme un écart à une situation idéale.

C’est évidemment lié au fait que l’enseignement se planifie à partir d’un contenu préexistant dont la transposition didactique exige, en quelque sorte, le maximum de temps et de cohérence. La négociation est alors inévitablement ressentie comme une forme de perturbation.

On peut donc parfaitement comprendre qu’une partie des formateurs résistent, plus ou moins sourdement, à la vogue des formations en établissement, pour préserver leur pouvoir dans la définition des contenus et des démarches. Le temps disponible est un facteur important : plus le temps de formation prévu est court, moins la négociation a de sens…

De la difficulté d’actualiser les potentialités

Peut-être se font-il du souci pour rien. Car on aurait tort de croire que, du simple fait que la formation a lieu dans le cadre d’un établissement, la démarche devient collective, qu’on a affaire à un groupe et que l’homogénéité des participants est plus forte. Pour que cette intégration se produise, il faut sans doute que la demande émane d’un groupe constitué, qui se donne un projet de formation, utilise dans un premier temps ses ressources internes, puis fait appel à des ressources externes sur la base d’une analyse concertée des besoins et, jusqu’à un certain point, d’une homogénéisation des niveaux de départ.

Ce n’est ni impossible, ni automatique. Il n’y a pas aujourd’hui, dans la culture professionnelle des enseignants et des établissements, d’évidences partagées à ce sujet. Ce qui signifie que l’on peut, dans un établissement, se retrouver exactement dans la même situation que lorsqu’on réunit des enseignants dispersés, avec deux caractéristiques qui peuvent devenir alors des handicaps :

• les participants se connaissent et craignent donc d’en dire trop sur leurs façons de penser et de faire, de crainte que ce ne soit utilisé contre eux dans l’établissement ;
• la formation est perturbée par des dynamiques de clans, des enjeux relationnels et des climats sans rapport avec le contenu et le contrat de formation.

Le formateur ne peut, à lui seul, transformer la dynamique et la culture d’un établissement, l’état des relations professionnelles et des représentations. Il a en revanche le droit de ne pas être naïf et de chercher à savoir " où il met les pieds ". Si la formation est de longue durée, concerne une fraction importante des enseignants et touche à des thèmes essentiels, les choses peuvent évidemment changer.

Le projet d’établissement, en façade ou au cœur du problème ?

La connexion avec un projet d’établissement ou d’équipe est évidemment au cœur du plaidoyer pour les formations en établissement. Est-ce si simple ?

De l’ambivalence des formateurs

Il n’est pas facile, venant de l’extérieur, de se mettre au service d’un projet :

• d’abord parce qu’il faut le comprendre et que cela demande du temps d’explication et d’interaction, car les écrits ne suffisent pas ;
• ensuite parce qu’il faut y adhérer au moins un peu, sans pour autant en devenir partie prenante.

Le formateur peut se sentir utilisé sans être associé, assigné à " boucher un trou " sans être consulté sur la démarche qui conduit à formuler telle ou telle demande. Pour un formateur, il est assez frustrant d’être simple prestataire de service lorsqu’il a l’impression qu’il pourrait être plus utile si on l’intégrait à la démarche. D’une certaine façon, les rapports de pouvoir s’inversent. Les équipes engagées dans un projet peuvent être très égocentriques et ne pas être prêtes, de leur côté cette fois, à une négociation.

De la difficulté d’actualiser les potentialités

Les rapports entre projet d’établissement et demande de formation sont complexes. L’observateur extérieur peut avoir l’impression que la formation survient trop tôt ou trop tard dans l’histoire du projet :

• trop tôt lorsque le projet se cherche et que les acteurs imaginent qu’un surcroît de formation va les aider à cerner ce qu’ils veulent faire ensemble ; ils prennent à ce stade le risque d’une dépendance à l’égard d’un spécialiste qui aura pour pente naturelle de donner à son domaine un poids prépondérant et de les inviter à mettre en œuvre ses idées plutôt qu’à chercher une identité collective ;
• trop tard lorsque le projet est engagé et que les impératifs de l’action ne laissent plus guère de disponibilité pour prendre de la distance et se former ; à un certain stade, la formation peut être asservie à des impératifs de réussite de l’action qui brouillent les cartes.

Les paradoxes des démarches de projet dans une classe sont en partie transposables à la formation des adultes : il arrive que dynamique de projet et formation soient antinomiques, dans le cas le plus bénin, faute d’avoir assez de temps et d’énergie pour tout faire, dans des cas plus pervers, parce que le projet induit une certaine fermeture de la pensée et le besoin d’être renforcé dans des certitudes plutôt que déstabilisé.

Ici encore, le formateur ne peut modifier le paysage à lui seul. Son atout principal est d’avoir assez de clés pour comprendre rapidement pourquoi on a besoin de lui dans le cadre d’un projet et assez de lucidité pour saisir qu’il peut être l’objet d’attentes fantasmatiques ou servir d’alibi. Lorsqu’on a accepté l’idée qu’une démarche de projet n’est pas entièrement rationnelle, qu’il importe parfois de soutenir une dynamique ou d’éviter des conflits destructeurs davantage que d’affronter de véritables problèmes, on risque d’être moins surpris lorsqu’une demande de formation cache autre chose…

Le poids du contexte et du climat

Même s’il n’y a pas de projet en bonne et due forme à la source d’une demande de formation, il se passe toujours quelque chose dans un établissement scolaire. La formation dans ce cadre peut donc, dans le meilleur des cas, faire des liens avec les problèmes ou les intérêts du moment, donc se greffer sur des dynamiques locales, ce qui est supposé accroître son sens pour les participants.

De l’ambivalence des formateurs

Une partie des enseignants ne tiennent pas du tout à construire leur cours en intégrant le vécu des élèves. Ils ne s’y sentent pas préparés, psychologiquement et d’un point de vue didactique. Il s’appliquent donc plutôt à renforcer la séparation entre l’école et le monde, à ne pas laisser surgir, dans le cadre de l’enseignement, des questions existentielles qui désorganiseraient leur planification et brouilleraient le rapport au savoir qu’ils tentent d’instaurer. La recherche en éducation et les mouvements d’école nouvelle plaident depuis longtemps pour la contextualisation sociale des savoirs, en montrant que leur décontextualisation est une source d’échec pour les élèves qui n’ont pas les codes culturels qui permettent de laisser toute sa vie au vestiaire pour se concentrer sur des leçons d’allemand, de biologie ou d’histoire sans aucun rapport avec ce qu’on vit. C’est donc que ce n’est pas si simple, que la forme scolaire n’est pas faite pour intégrer, mais pour séparer.

Les formateurs peuvent avoir les mêmes réticences à faire entrer " la vie des gens " dans leur espace de formation. Probablement pour la même raison : le risque de perdre la maîtrise de la situation, de voir s’engager des débats dont on n’est plus chef d’orchestre, mais spectateur passif ou acteur impliqué. On évoquera aussi le risque d’être poussé aux limites de ses savoirs, ou même de ses convictions, voire d’être interpellé sur ses propres pratiques de formation ou d’enseignement.

La prise en compte des dynamiques locales peut même conduire le formateur à se sentir parfaitement inutile. Supposons qu’il ait offert une formation technologique et que les esprits soient entièrement mobilisés par un conflit entre les professeurs et d’autres acteurs (élèves, parents, direction, pouvoirs locaux, etc.). Le formateur qui perçoit le phénomène pourrait être tenté de dire " Je vous laisse, je reviendrai lorsque vous serez plus disponibles pour travailler avec moi ". Mais le planning étant ce qu’il est, chacun sauve les apparences… Une certaine cécité est salvatrice lorsqu’on n’a pas les moyens ou la liberté de tenir compte de ce qu’on comprend !

De la difficulté d’actualiser les potentialités

Sauf si le hasard fait bien les choses, il n’y a pas de raison pour qu’une formation planifiée des semaines ou des mois à l’avance tombe à point nommé pour répondre à un problème d’actualité. La prise en compte du climat et des préoccupations du moment exige donc que le formateur se déplace, non pas seulement pour se rendre dans l’établissement, mais pour rejoindre les acteurs là où ils sont quant à leurs représentations et attitudes. C’est évidemment plus difficile lorsqu’on est centré sur une technologie ou une didactique que lorsqu’on adopte une approche plus transversale et pédagogique, en entrant par l’évaluation, la gestion de classe, les problèmes de discipline, d’intégration ou de violence, les relations avec les parents, la vie scolaire, l’absentéisme. Même alors, il reste à changer de cap, à faire autre chose que ce qu’on avait prévu. C’est simplement plus facile lorsqu’on adopte une perspective systémique et qu’on se sent à l’aise dans plus d’un domaine.

Cette démarche suppose non seulement de la souplesse, mais aussi, paradoxalement, de la fermeté et une forte identité. Sinon, le formateur devient celui qui édifie, le temps d’une journée, un " mur des lamentations ", qui autorise chacun à donner libre cours à ses états d’âme, agressifs ou dépressifs. Il n’est pas aisé de tenir une ligne de crête entre " Je n’ai rien à faire de vos problèmes, je ne suis pas venu pour vous tenir la main " et " Vous pouvez tout me dire, je suis à vos côtés ". Travailler à partir des problèmes du moment, mais sans renoncer à une formation digne de ce nom, ni changer complètement de cap, exige du formateur une grande compétence, beaucoup de sécurité et de métier.

L’analyse de pratiques, démarche collective ou individuelle ?

L’analyse des pratiques est à la mode. Se rapprocher de l’établissement semble une façon de favoriser la prise en compte des pratiques, ou du moins d’enraciner la formation dans les situations effectives de travail. Cependant, il serait aventureux d’imaginer que tous les formateurs aspirent à faire de l’analyse de pratiques, et naïf de croire que l’on analyse mieux la pratique en s’installant à côté de la salle de classe.

De l’ambivalence des formateurs

Le monde de la formation est prêt à " acheter " n’importe quoi de neuf et on trouve aujourd’hui, aux côtés de gens expérimentés et compétents, nombre de formateurs qui se lancent dans l’analyse des pratiques comme si c’était la forme unique ou privilégie de formation des adultes. Cet engouement peut discréditer une démarche intéressante, mais qui demande une forme de compétence, de tolérance, d’éthique qui la réserve à une partie des formateurs.

Qui dit effet de mode dit nouvelle norme. S’il est assez aisé, et même assez snob, de décrier les idées à la mode, il est plus difficile, aujourd’hui, de dire tranquillement " L’analyse des pratiques, je crois que c’est utile, mais j’en suis incapable, je préfère donner des cours structurés, communiquer ce que je sais, je ne suis pas à l’aise quand les gens racontent et me font entrer dans la complexité de leurs raisons, étalent leurs doutes, leurs obsessions, leurs contradictions. Je n’arrive pas à retenir un jugement, ou je leur donne des conseils, c’est plus fort que moi. Et toutes ces histoires narcissiques m’ennuient, les gens feraient mieux de se former sérieusement plutôt que de raconter leur vie ".

Si l’institution de formation a opéré le virage vers l’analyse des pratiques, une partie des formateurs ne l’ont pas pris, et n’ont pas de raison de le prendre. De ce point de vue, aller travailler dans les établissements pour être plus proches des pratiques n’est pas ce dont ils rêvaient, au contraire. Mais peut-être est-ce tout de même mieux que de reprendre une classe à plein temps…

De la difficulté d’actualiser les potentialités

Pour ceux qui ont le projet et les moyens de s’engager dans l’analyse de pratiques, l’insertion dans l’établissement n’est pas nécessairement un avantage. Parler de sa pratique, c’est se dévoiler, prendre des risques. C’est plus facile en face de personnes qui étaient hier des inconnus, qui ne savent de vous que ce qu’on veut bien leur raconter et qu’on ne côtoie pas tous les jours en dehors du groupe. Un groupe d’analyse des pratiques n’est ni un confessionnal, ni une procédure d’inquisition, ni un tribunal populaire. On vient se former et on se forme d’autant mieux qu’on se met en jeu. Mais c’est au participant de peser le pour et le contre. Un groupe constitué d’analyse de pratiques me semble en droit d’exclure les voyeurs, ceux qui, régulièrement, ne s’exposent pas et se nourrissent de la pratique des autres, parce qu’une norme de réciprocité est transgressée, ce qui peut finir par bloquer ceux qui veulent travailler sur leurs pratiques, et parce que les consommateurs de la pratique des autres prennent des places dans un dispositif de formation qui constitue une ressource rare. En contrepartie, le contrat doit protéger au maximum la liberté de parole, faire en sorte que les effets de l’analyse se limitent à ce qu’elle met en mouvement dans le groupe et dans la tête de la personne qui s’expose, ce qui est parfois déjà trop fort. L’idée de voir des choses dites dans ce cadre resurgir dans un autre, et y être utilisées contre le praticien téméraire, bloque à juste titre la parole. Entre collègues de travail, l’analyse des pratiques n’a donc de sens que si leurs relations professionnelles sont non seulement courtoises, mais impliquent estime mutuelle, respect des doutes, des contradictions et des erreurs de chacun, et solidarité dans la recherche des tenants et aboutissants de la pratique. Au formateur de juger si ces conditions sont remplies.

Même si elles le sont, il doit savoir que l’analyse des pratiques, lorsqu’elle réunit des gens qui coexistent dans le même établissement, s’étendra inévitablement aux relations professionnelles et, de là, aux structures de communication et de pouvoir dans l’établissement. Du coup, on se retrouvera au cœur des problèmes institutionnels - où n’y en a-t-il pas ? -, on impliquera les absents, on se transformera peut-être en groupe d’analyse du pouvoir et donc, au moins indirectement, en lieu stratégique, avec tous les effets qu’on peut imaginer. Dans un groupe réunissant des enseignants issus d’établissements différents, les rapports de travail et d’autorité sont forcément évoqués, mais chacun parle d’un univers différent, de son écosystème. Le groupe d’analyse de pratiques ne s’inscrit pas comme tel dans les jeux de pouvoir.

Compétences individuelles ou compétences collectives ?

La notion de compétence collective prend de l’importance. On peut douter de l’opportunité d’étendre à un collectif un concept dont le sens, au niveau des individus, n’est pas stabilisé. Il me semblerait plus prudent de parler d’orchestration, de coordination ou de synergie des compétences individuelles. Mais " compétences collectives " est plus simple, la métaphore est plus parlante que la patiente analyse des interdépendances qui font du tout plus - ou moins, c’est selon - que la somme des parties. Utilisons-le donc, en gardant ces réserves en mémoire.

Quel que soit la langage adopté, il s’agit d’un phénomène fondamental : la concentration de gens compétents n’est pas garante d’une compétence collective. Chacun connaît des familles, des groupes, des services, des écoles où chacun investit toute son intelligence pour neutraliser les initiatives des autres et ruiner ainsi, même si ce n’est pas son but premier, le potentiel d’action collective. Cette neutralisation commence par un blocage du changement et des apprentissages des autres. Quiconque change crée un déséquilibre dans le système. C’est d’ailleurs pourquoi une partie des enseignants vont en formation de manière presque clandestine et se gardent bien de raconter ce qu’ils ont appris à leur retour de stage. Ils évitent ainsi les railleries et autres tentatives de dévalorisation de tout ce qui pourrait troubler la quiétude du système.

Il est donc très logique de prendre le collectif pour cible d’une action de formation, de sorte à ne pas dissocier les évolutions individuelles d’une restructuration de la culture partagée et des relations de travail entre les professeurs. C’est l’une des justifications les plus fortes de la formation en établissement : faire évoluer tous les acteurs en même temps, dans la configuration habituelle de leurs relations de travail. Ici encore, c’est une bonne idée, mais…

De l’ambivalence des formateurs

Peut-être est-ce sur ce point qu’on le discerne le plus clairement : l’intervention en établissement change profondément la nature du métier de formateur. Cela ne plaît pas à chacun. Ce n’est pas parce qu’on devient formateur qu’on rompt avec la culture individualiste des enseignants. Celui qui ne croyait pas au travail en équipe et aux dynamiques de groupes lorsqu’il était enseignant ne change pas d’avis en changeant de fonction…

Même si on n’est pas opposé à l’idée de travailler avec un collectif, il faut reconnaître que c’est nettement plus difficile et mobilise d’autres manières de dire et de faire. Une partie des formateurs ne sont pas à l’aise face à un groupe constitué, ils perdent leurs moyens, n’ont pas ou pensent ne pas avoir les compétences de négociation et de communication adéquates.

De la difficulté d’actualiser les potentialités

La formation orchestrée des compétences individuelles ou, en raccourci, d’une compétence collective, voilà qui est fort séduisant. Mais c’est plus compliqué que ne suggèrent les traités de management. Personne ne maîtrise le produit de l’interaction d’un ensemble de personnes ou de sous-groupes. La compétence collective n’est pas une construction rationnelle à la façon d’un assemblage de pièces formant, une fois emboîtées et connectées, un mécanisme sophistiqué et fonctionnel. Contribuer à la formation d’une compétence collective ne relève par de l’horlogerie ou de la mécanique de précision, mais de la psychosociologie, de la science politique et de la thérapie de famille. Les appels rationalistes à la coopération sont rarement entendus. Elle ne peut reposer sur un dévouement ascétique au bien public, il faut que chacun y trouve son compte. Pour ce faire, le plus absurde serait de nier la quête d’identité, de place, de reconnaissance, de pouvoir, de territoire, d’amour, de sécurité ou de distinction qui anime les acteurs. Ils ne cherchent pas tous la même chose, mais tous cherchent quelque chose, et la synergie des compétences individuelles ne peut se construire durablement que s’il y a reconnaissance des personnes, dans leurs différences, équité des traitements et réciprocité des droits et obligations. Suffit-il d’être expert dans tel ou tel domaine pour manier d’aussi complexes dynamiques ?

Le rôle du chef d’établissement

Lorsque les enseignants vont en formation hors de l’établissement, le responsable est concerné, mais son implication est très variable. Il peut avoir une politique active, inciter les enseignants à suivre des formations, les valoriser, établir des liens avec les problèmes et les projets internes, mais il peut aussi se contenter de donner son accord pour la forme, sans manifester le moindre intérêt pour les formations suivies, comme si cela ne le concernait pas et n’avait aucun rapport avec sa mission.

Il est évident que cette seconde attitude n’est pas favorable au changement du système éducatif. On peut donc fonder certains espoirs sur la généralisation des formations en établissement : dans la mesure où elle se passe dans ses murs, le chef d’établissement peut difficilement s’en désintéresser.

De l’ambivalence des formateurs

Les formateurs n’ont pas nécessairement intégré à leur identité la négociation avec les chefs d’établissements. Dès le moment où il est le demandeur, l’incitateur, l’organisateur, le garant de la formation dans son école, elle devient inévitablement un enjeu dans les rapports d’autorité. Il est des chefs d’établissement dont la politique est limpide : proposer, sans imposer ; faciliter sans interférer ; ne pas se servir de la formation pour dire des choses qu’il n’ose pas dire lui-même ; ne pas mêler formation continue et évaluation des enseignants, sauf s’il y un grave problème professionnel.

Tous les chefs d’établissements n’ont pas une telle ligne directrice et la formation peut cacher d’autres enjeux, étrangers aux formateurs, mais dans lesquels ils se trouvent impliqués. On comprend que certains d’entre eux ne se sentent pas à l’aise dans ce rôle.

De la difficulté d’actualiser les potentialités

Idéalement, une formation en établissement devrait avoir un lien explicite avec la politique et le projet dont le chef d’établissement est l’animateur et le garant. Concrètement, il est tout à fait possible que la formation se déroule dans l’indifférence générale des autres membres de l’établissement et notamment de sa direction, sauf dans le registre administratif. En travaillant régulièrement avec un établissement, des formateurs ou une institution de formation continue peuvent certainement tisser des liens avec les divers responsables et faire évoluer la coopération dans le sens d’un accompagnement formatif de l’évolution de l’école, avec des anticipations, des régulations, des synergies pensées dans le cadre d’une politique à long terme. Il n’est évidemment pas du pouvoir des formateurs de créer ce partenariat lorsque, du côté de l’établissement, rien ne bouge… Le formateur n’est pas un deus ex machina !

Un véritable suivi

Travailler une seule fois avec un établissement ne saurait créer une dynamique de formation tout à fait originale. Peut-être même est-il plus sage, si elle reste sans lendemain, de ne pas encombrer une formation de tout ce qui se joue dans un établissement.

L’intérêt principal de la formule est donc d’associer régulièrement des formateurs externes au même établissement, de sorte à inscrire chaque action de formation dans un suivi à long terme.

De l’ambivalence des formateurs

Il y a une certaine frustration à travailler un ou deux jours avec des inconnus, puisqu’en général on se quitte lorsque les choses sérieuses s’amorcent et qu’on se perd de vue, en restant dans l’incertitude sur ce qu’on a déclenché. Peut-être une telle méthode de travail ne perdurerait-elle pas si elle n’offrait pas certains bénéfices secondaires. J’en vois quelques-uns :

- le premier est qu’on peut, un ou deux jours durant, faire illusion de part et d’autre ; le formateur peut donner l’impression qu’il a vraiment quelque chose à apporter, les formés peuvent se montrer à la hauteur de leur demande ; il est plus difficile de tenir la distance, parce qu’au-delà des préliminaires, il faut entrer dans le vif des problèmes ; on rencontre alors, d’une part, les limites des théories, des méthodologies et des technologies diffusées par les formateurs, d’autre part, les ambivalences des enseignants, prêts à s’informer plus qu’à se transformer ;

- certaines formations se passent mal ; si elles sont sans suite, on efface tout et on recommence, un autre jour, avec d’autres personnes ; la durée oblige à des régulations, nul ne peut supporter d’aller huit fois dans l’année dans un établissement où il ne se sent pas bienvenu, où il n’est qu’un alibi, ou la cible d’agressivités diverses ; nul établissement ne peut supporter de travailler durablement avec un formateur qui ne répond pas à ses besoins ou dont le style ne convient pas ; or, les plans de formation ne facilitent pas les ruptures, même concertées ;

• le suivi à long terme oblige à plus de réalisme sur les effets de la formation ; une intervention de deux jours permet de se quitter avec l’espoir que quelque chose va bouger dans les représentations et les pratiques ; au bout d’un an, il devient difficile de se payer de mots lorsqu’on constate que nul n’évolue en profondeur, que les acteurs trouvent toujours une nouvelle " bonne raison " de ne pas passer à l’acte ;
• le travail régulier avec un établissement invite à considérer les journées de formation comme les moments forts d’un processus de professionnalisation qui ne s’interrompt pas entre les rencontres ; le formateur invite donc les praticiens à observer, à essayer des choses, à rapporter des matériaux pour la poursuite du travail collectif ; et là, une fois encore, il tombe de haut…

La formation en établissement confronte plus fortement aux ambiguïtés du contrat, rappelle la difficulté de passer de la consommation d’informations et de savoirs au changement personnel ou collectif. Certains formateurs peuvent être tentés de se protéger en restant confinés dans un univers de paroles dont on peut espérer qu’il finira par influencer les pratiques, en se gardant bien d’y aller voir de près…

De la difficulté d’actualiser les potentialités

Il est assez optimiste d’imaginer que la plupart des établissements ont une culture professionnelle et une structure de gestion qui permettent d’articuler apports de formation et dynamiques internes. Ici encore, la vertu de la formation en établissement reste souvent une virtualité. Des formateurs expérimentés peuvent aider les établissements " presque prêts " à franchir ce cap, ils ne peuvent susciter de toutes pièces un fonctionnement coopératif et une démarche de projet étrangère à la plupart des acteurs.

Faut-il revenir aux bonnes vieilles méthodes ?

Ces propos un peu sceptiques pourraient inviter à revenir au plus vite à la formule classique du regroupement, dans un centre de formation ou un lieu quelconque, d’enseignants venus sur la base d’un choix personnel et provenant de divers établissements. Tel n’est pas mon propos. Je dirai plutôt :

1. Que la formation en établissement n’est pas l’alpha et l’oméga pour tous les contenus et tous les enseignants, qu’elle devrait pouvoir coexister avec des formules plus centralisées, sans que l’une dévalorise les autres.

2. Que tous les formateurs ne sont pas à l’aise avec cette manière de faire, pour de bonnes et de mauvaises raisons ; les bonnes tiennent à la faible efficacité de toute formule magique et au fait que les conditions d’un bon travail ne sont pas toujours réunies ; les mauvaises tiennent à des craintes ou à des limites personnelles ; il importe que tant les bonnes que les mauvaises puissent s’exprimer et être sereinement débattues au sein de chaque institution de formation continue, entre formateurs et avec la direction ; cette discussion peut déboucher sur une forme de division du travail.

3. Que ceux qui croient à la formation en établissement ont intérêt à reconnaître qu’ils s’en tireront d’autant mieux qu’ils se concevront et se formeront comme des intervenants en établissement dont la formation est le point d’entrée, mais qui seront nécessairement poussés à jouer d’autres rôles.

Je ne développerai ici que ce dernier aspect.

Donner une formation en établissement, c’est, dans le langage courant des formateurs, y intervenir. Peut-être ne s’arrête-t-on pas suffisamment au sens profond de cette expression. Intervenir, c’est " venir entre ", s’interposer. Le Robert définit notamment l’intervention comme un " acte par lequel un tiers, qui n’était pas originairement partie dans une contestation judiciaire, s’y présente pour y prendre part et faire valoir ses droits ou soutenir ceux d’une partie principale ".

L’intervenant modifie la réalité, la perturbe, à la fois dans son propre intérêt - il a quelque chose à gagner dans l’opération - et dans l’intérêt d’une partie au moins des gens dans la vie desquels il " débarque ". Intervenir est donc une action sociale qui modifie les rapports de pouvoir, certaines décisions et le cours des événements.

Toute formation intervient dans les représentations des formés, en suscitant des conflits cognitifs, en renforçant certaines représentations ancrées dans des savoirs savants, des procédures rationnelles et des technologies au détriment de représentations plus ancrées dans l’expérience. Elle intervient aussi dans les rapports entre les gens, du moins lorsqu’elle est efficace : celui qui revient changé de la formation essaie des choses, en dit d’autres et perturbe le petit monde où il est inséré. Mais cette intervention peut rester abstraite, notamment dans la mesure où ses effets ne sont pas aisément perceptibles pour les formateurs hors de l’établissement, puisqu’ils se déploient après le stage centralisé et ailleurs.

Devenir formateur-intervenant, c’est assumer pleinement cette dimension, accepter d’être, pour une bonne cause, un élément perturbateur, un agent extérieur qui altère les processus internes.

De nouvelles identités

Ce glissement de la formation à l’intervention en établissement suppose une identité reconstruite ou élargie à de nouveaux rôles. Ou mieux encore, des identités, car l’intervenant, selon les situations et les configurations, peut participer à toutes sortes de jeux…

Analyseur

En entrant dans un établissement, l’intervenant pousse au dévoilement ou à l’explicitation de logiques d’action jusqu’alors plus cachées ou implicites. Dès le moment où il cherche à savoir ce que recouvre la demande et de qui elle émane, il commence à mettre des mots sur des contradictions ou des ambiguïtés. La réalité la plus courante est que la formation n’est pas demandée, au même degré, par chacun de ceux auxquels elle est destinée. La demande est souvent une forme de prise de pouvoir et la formation s’inscrit dans la stratégie de la direction ou d’une minorité active.

Catalyseur

L’intervention peut réveiller des forces latentes, qui conduiront, selon les cas, à des dynamiques de changement ou à des conflits et à des crises. L’intervenant est toujours un peu un apprenti sorcier, il soulève le couvercle d’une marmite et peut déclencher ou plus exactement ranimer des processus en sommeil. Un établissement tranquille est peut-être un volcan assoupi. L’intervention redonne du courage aux militants un peu las, fait revivre certains espoirs, amène à s’interroger sur le sens et les finalités de ce qu’on fait, sur ce qu’on est devenu…

Médiateur

Dans la mesure où elle rouvre des débats et explicite certaines oppositions, l’intervention fait peser sur son auteur certaines attentes. Les plus virulents tenteront de l’attirer dans leur camp, soit, s’ils n’y parviennent pas, de le repousser dans le camp adverse, et le dévaloriser du même coup. Les plus lucides s’en serviront comme d’un médiateur qui aidera les acteurs à se dire ce qu’ils n’arrivent pas à se dire entre eux, en raison des routines défensives qui bloquent l’expression, l’écoute et l’analyse dans la dynamique ordinaire de nombreux établissements.

Go-between

L’intervenant établit un lien entre l’établissement et le système éducatif, un lien non hiérarchique. Il offre des repères, des points de comparaison, il fait état d’expériences intéressantes ou d’échecs instructifs, il montre que d’autres établissements vivent les mêmes dilemmes ou sont confrontés aux mêmes problèmes. Il peut aussi faire valoir, au-delà les préoccupations de l’établissement, ce qui est à double tranchant…

Surmoi

L’intervenant incarne une forme de rationalité : références aux savoirs constitués, modernité, rigueur de la méthode, fidélité aux intentions déclarées, cohérence entre les fins et les moyens, respect des calendriers, usage optimal des compétences et des ressources. S’il prend son rôle trop au sérieux, il peut devenir un commissaire politique, une sorte de conscience morale pesante, qui joue le projet contre les acteurs. Il est très facile de prendre quiconque en flagrant délit de contradiction. Cela peut encourager la tendance de certains enseignants à la persécution, donner raison à ceux qui sont toujours prêts à dénoncer les incohérences du système ou le peu d’audace de leurs collègues. On ne devient pas surmoi impunément.

Contre-pouvoir

L’intervenant modifie les rapports de force. Dans la mesure où il n’existe que grâce une certaine clarification des problèmes ou des projets, il prête sa force aux acteurs qui veulent que les choses soient dites, qu’on affiche un projet, qu’on formule les objectifs, qu’on explicite les réticences et les objections, qu’on travaille sur les vrais problèmes. Il y a dans tout établissement des gens qui ont intérêt à ce que les choses restent non dites, les problèmes niés, les conflits larvés, les projets mort-nés. Le contre-pouvoir ne s’oppose pas nécessairement à la direction, encore que ce soit possible aussi. Il s’oppose au pouvoir de ceux qui veulent rester " entre soi ", qui n’aiment pas les parlotes et considèrent l’établissement non comme une collectivité, mais comme un lieu-dit et une administration qui leur fournit des élèves et des moyens de construire avec eux une relation qui ne regarde personne…

De nouvelles compétences

Les identités et les rôles mentionnés renvoient toujours, en creux, à des compétences nouvelles ou mieux assurées. Il n’y a pas cependant une compétence par rôle. Sans prétendre à l’exhaustivité, en voici quelques-unes. Je ne fais que mentionner ici les savoir-faire de base tels que communiquer, animer ou observer un groupe, rédiger un projet ou un compte-rendu, définir un dispositif de formation, élaborer des situations et des tâches formatrices, négocier un contrat, évaluer une démarche, trouver des supports ou des matériaux, etc. Tout cela n’est pas facile, mais c’est le fondement du métier de formateur. Je ne fais qu’allusion à des compétences plus sophistiquées qui supposent la maîtrise de démarches spécifiques comme savoir conduire une analyse de pratiques, un entretien, une observation de classe, savoir dresser un bilan de compétences ou savoir pratiquer une médiation dans un conflit ou une forme de supervision d’une équipe pédagogique.

Je me limite à des compétences en apparence plus banales, qu’on pourrait regrouper toutes sous une bannière unique : maîtriser les processus psychosociologiques qu’on active ou qu’on transforme en intervenant.

Savoir qui on est

Cet impératif n’a l’air de rien, et pourtant, dès le moment où on met le pied dans un établissement, il faut une identité professionnelle et personnelle bien accrochée pour ne pas se prendre aux jeux de la raison incarnée, de l’éminence grise, du transfert, du narcissisme, de la " Grande Oreille ", du sauveur ou de toute autre figure gratifiante.

Les acteurs cherchent assez normalement à impliquer l’intervenant dans leurs enjeux, et il doit jusqu’à un certain point " se laisser faire ", pour faire son travail, mais sans être dupe, sans se prendre pour plus que ce qu’il est, un étranger de passage, proche par le métier et les idées, mais tellement irresponsable, du seul fait que, demain, il sera ailleurs…

Savoir lire entre les lignes

Une demande peut en cacher une autre, chaque formateur l’apprend à ses dépens. Dans un établissement aussi, un contenu en dissimule un autre, ce qui peut compliquer passablement les choses. Ainsi, une demande d’instrumentation en évaluation sommative peut masquer le désir, plus difficile à dire, d’en finir avec des exigences professorales tellement disparates qu’aucune n’apparaît légitime, le laxisme des uns soulignant et minant la sévérité excessive des autres, et réciproquement. Dans une formation centralisée, le thème peut apparaître, mais le formateur a beau jeu de dire qu’il est impuissant, puisque tous les intéressés ne sont pas présents. Dans un établissement, la demande d’équité et d’homogénéité des exigences ne peut être aussi facilement écartée. Accepter d’y entrer, c’est évidemment prendre le risque de parler du fonctionnement de l’établissement et de mettre en question la sacro-sainte autonomie des professeurs. Savoir lire entre les lignes, c’est savoir décoder ce que la demande initiale peut cacher, souvent à l’insu des demandeurs… C’est aussi saisir les messages qui, au gré de l’avancement de la formation, peuvent transformer une demande en un refus poli d’aller plus loin.

Savoir négocier

Intervenir est un métier à risque, qui donne donc des devoirs et des droits. Parmi les droits, celui de refuser d’intervenir ou de poser des conditions. L’intervenant n’a aucune raison de se faire piéger, il ne rend service à personne s’il accepte des conditions de travail qui rendront son rôle très difficile et aboutiront à un échec ou à un simulacre. Savoir négocier, c’est sans doute savoir trouver des compromis et ne pas être maximaliste. C’est tout autant, on l’oublie très souvent, incarner sans complexe une autre logique et une forme de dignité professionnelle. L’intervenant est une ressource rare, qui n’a pas de temps à perdre. S’il demande à rencontrer un groupe de professeurs avant d’accepter une demande, et si le proviseur ou le principal dit que c’est inutile ou fait tout ce qu’il peut pour éviter cette rencontre, c’est évidemment un signal d’alerte et l’intervenant pressenti devrait se sentir en droit de dire que c’est " sine qua non ". Négocier, c’est délimiter le non négociable. Il y a toujours une part de bluff, plus de jeu qu’on ne le laisse entendre en début de partie. Toutefois, si l’intervenant a fortement besoin qu’on l’aime et qu’on l’emploie, il acceptera n’importe quoi et deviendra le jouet des uns et des autres. Dès lors, non seulement il ne servira à rien, mais il sortira blessé de l’aventure. Négocier, c’est aussi, on s’en doute, percer à jour les stratégies du partenaire, ne pas être dupe des effets de manche, vérifier et recouper les informations, ne croire certaines choses que pour les avoir entendues de plusieurs sources. Le principe de base est le suivant : aucun établissement ne parle d’une seule voix. N’avoir qu’un interlocuteur dans la négociation, c’est renoncer à être également reconnu de tous…

Savoir analyser les dynamiques et les climats d’établissement

Au-delà des tactiques de négociation interpersonnelle et des compétences de communication, le succès d’une intervention dépend d’une compréhension plus profonde des dynamiques à l’œuvre, actuellement ou potentiellement. L’intervenant a donc intérêt à avoir fréquenté de nombreux établissements, comme professeur, formateur ou intervenant, mais encore à disposer d’un minimum de modèles théoriques en psychosociologie des organisations et plus particulièrement des établissements scolaires. Une partie de ces modèles peuvent être issus de la recherche, ce qui n’exclut pas, au contraire, la capitalisation de l’expérience et l’échange de savoirs professionnels. Le formateur est autant que possible un praticien réflexif, qui apprend de ses essais et erreurs et se construit progressivement une théorie des établissements, si bien qu’il anticipe de mieux en mieux, comprend de plus en plus vite, se montre de moins en moins naïf sur ce qu’on attend de lui ou sur les marges effectives de changement. Il importe que cette théorie puisse, en partie, se mettre en mots, pour nourrir des échanges entre intervenants ou avec un superviseur, voire des moments de métacommunication et de régulation. L’essentiel reste qu’elle soit efficace !

Savoir improviser et naviguer à vue

Alors qu’on peut planifier une formation centralisée et exercer la pression nécessaire pour que les formés respectent le plan, il n’en va pas de même dans un établissement. L’intervenant doit donc trouver le juste équilibre entre venir " les mains dans les proches " et venir bardé d’outils et de méthodes, avec l’intention de les imposer. Proposer, oui, mais pratiquer le repli élastique, chercher une autre entrée si " ça résiste ". Ce qui peu paraître le bon sens même est assez mal vécu par certains formateurs-intervenants, parce qu’ils n’aiment pas qu’on leur résiste, ou parce qu’ils ont peur d’être pris en défaut s’ils doivent improviser. Intervenir, c’est avoir une boussole qui indique la direction, une éthique qui fixe des garde-fous, une stratégie pour ne pas être le jouet des autres ou des circonstances, mais aussi une grande flexibilité dans les calendriers et les méthodes si l’on ne s’éloigne pas de l’objectif. Naviguer à vue n’est possible que si l’on sait où l’on va, ce qui autorise à emprunter des chemins de traverse, à marquer le pas ou à prendre des raccourcis. L’intervenant est un professionnel, guidé par le long terme, donc opportuniste et pragmatique à court terme, à condition de savoir ce qu’il fait.

Savoir attendre et susciter le désir

En se plaçant sans cesse dans la position de l’aiguillon ou du surmoi, on nourrit évidemment la résistance au changement. La plupart des interventions qui tournent mal révèlent une forme de rigidité ou de forcing. Il importe de ne jamais perdre de vue que les acteurs doivent rester maîtres de leur projet et de leur rythme de changement. L’intervenant a le droit de sortir de la partie si les règles ne sont pas respectées ; il n’a pas le droit d’imposer à d’autres sa vision de l’école et son impatience de voir les choses changer. Pour supporter la tension entre son désir d’avancer et l’inertie des structures et des pratiques, il faut sans doute quelques vertus - patience, tolérance, empathie - mais aussi des compétences d’analyse. Dès qu’on a compris que les résistances au changement sont rarement irrationnelles et que les contradictions des uns valent bien celles des autres, que nul n’en est exempt, on s’énerve moins facilement, on ne se sent pas inutile ou mal aimé parce qu’on n’exerce pas une influence immédiate. Les formateurs issus d’une tradition militante ne sont pas toujours prêts à comprendre les hésitations de ceux de leurs collègues pour lesquels l’enseignement n’est qu’un job ou qui ont d’autres priorités dans la vie. Quant aux formateurs qui sont " tombés dans le chaudron " des savoirs didactiques ou transversaux, ils ont tellement envie de croire qu’il suffit de les partager pour que les choses bougent…

Savoir métacommuniquer

Dans l’accompagnement d’un projet ou toute autre intervention en établissement, il est probable que surviendront tôt ou tard des malentendus et des conflits. Non en raison d’une perversité singulière des enseignants, mais parce que les entreprises collectives sont difficiles, elles mobilisent des gens différents qui veulent dans le meilleur des cas coopérer, mais pas à n’importe quel prix, sans renoncer à leurs privilèges ni se fondre dans le groupe.

Plutôt que de refuser cette phase plus difficile du travail d’intervention, mieux vaudrait l’anticiper et, lorsqu’elle survient, la reconnaître et la traiter adéquatement. Comme dans une classe, lorsque les conditions du travail pédagogique ne sont plus réunies, il est sage de suspendre le fonctionnement et de passer dans le registre de la métacommunication. Concrètement, cela veut dire : suspendre la tâche en cours pour s’interroger ensemble sur ce qui se passe, les attentes, les non dits, les effets pervers, les craintes ou les rancœurs inavouées, les absences inexpliquées, les silences qui pèsent. La régulation du dispositif est à ce prix !

Savoir tenir sa place

C’est le pendant de " savoir qui on est ". L’abus de pouvoir et la confusion des rôles est fatale à l’intervenant. Autant il importe d’avoir une identité claire et affirmée, autant il reste essentiel de se sentir invité dans un établissement dont on ne fait pas partie.

Alors qu’au départ l’intervenant peine à trouver une place, aussi petite soit-elle, il arrive qu’au gré de l’intervention, il en vienne à jouer un rôle central dans l’établissement. C’est alors qu’il est en danger, non pas seulement parce qu’il se monterait la tête, mais parce que d’autres l’investissent d’un pouvoir symbolique sans commune mesure avec son statut. Les conflits avec les chefs d’établissements et les leaders informels sont le pain quotidien des intervenants. Qu’ils n’oublient pas qu’il ne picorent pas dans leur propre basse-cour et ne sont pas censés entrer en compétition avec les leaders locaux. Il est difficile de maîtriser ses fantasmes de toute-puissance, bien plus difficile encore de tenter de neutraliser les pouvoirs mortifères ou pervers à l’œuvre dans un établissement sans être tenté de s’y substituer…

Supervision ou analyse de pratiques

S’engager dans un job de formateur-intervenant en établissement devrait s’accompagner soit d’une supervision personnelle, soit d’un groupe d’analyse des pratiques et des problèmes professionnels réunissant régulièrement des intervenants travaillant dans des conditions comparables. C’est une des soupapes de sécurité, un lieu où se ressourcer, se défouler, se laisser aller, mais c’est surtout un lieu de formation continue et de renforcement tant de l’éthique et de l’identité que des compétences professionnelles des formateurs.

Sur la formation en établissement, les références précises sont plutôt rares. Elles sont innombrables sur des thèmes connexes : innovation, accompagnement de projet, formation continue, recherche-action, analyse de pratiques, intervention, supervision, animation, pratique réflexive, formation, compétences et identité des formateurs, savoirs d’action, fonctionnement des organisations, etc. Dans de très nombreux travaux, il y a quelque chose à transposer, même si on ne fait pas explicitement allusion à la formation en établissement. J’ai donc choisi de me limiter à des apports genevois, sans d’ailleurs être exhaustif.

Cifali, M. (1993) Silences et rumeurs dans les établissements scolaires : problèmes de communication ? Apports psychanalytiques, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.

Cifali, M. (1991) Modèle clinique de formation professionnelle, apports des sciences humaines, théorisation d’une pratique, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.

Cifali, M. (1994) Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique, Paris, PUF.

Cifali, M. (1995) " J’écris le quotidien ", Cahiers pédagogiques, n° 331, pp. 56-58.

Cifali, M. (1996 a) Démarche clinique, formation et écriture, in Paquay, L., Altet, M., Charlier, É. et Perrenoud, Ph. (dir.) Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?, Bruxelles, de Boeck, pp. 119-135.

Cifali, M. (1996 b) Écriture et transmission de l’expérience, in Actes de l’Université d’été " L’analyse des pratiques en vue du transfert des réussites ", Paris, Ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, pp. 63-81.

Gather Thurler, M. (1992) Les dynamiques de changement internes aux systèmes éducatifs : comment les praticiens réfléchissent à leurs pratiques, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.

Gather Thurler, M. (1993) Amener les enseignants vers une construction active du changement. Pour une nouvelle conception de la gestion de l’innovation, Éducation & Recherche, n° 2, pp. 218-235.

Gather Thurler, M. (1993) Renouveau pédagogique et responsabilités de la direction de l’établissement, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.

Gather Thurler, M. (1994 a) L’efficacité des établissements ne se mesure pas : elle se construit, se négocie, se pratique et se vit, dans Crahay, M. (dir.) Problématique et méthodologie de l’évaluation des établissements de formation, Bruxelles, De Boeck, pp. 203-224.

Gather Thurler, M. (1994 b) Relations professionnelles et culture des établissements scolaires : au-delà du culte de l’individualisme ?, Revue française de pédagogie, octobre-novembre, n° 109, pp. 19-39.

Gather Thurler, M. (1996 a) Innovation et coopération entre enseignants : liens et limites, in Bonami, M. et Garant, M. (dir.), Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation. Émergence et implantation du changement, Bruxelles, de Boeck, pp. 145-168.

Gather Thurler, M. (1996 b) Entre dissidence et discordance : lorsqu’une équipe avertie en vaut deux, Lettre d’Équipes & Projets, n° 10, janvier, pp. 14-21.

Gather Thurler, M. & Perrenoud, Ph. (1991) L’école apprend si elle s’en donne le droit, s’en croit capable et s’organise dans ce sens !, in Société Suisse de Recherche en Éducation (SSRE), L’institution scolaire est-elle capable d’apprendre ?, Lucerne, Zentralschweizerischer Beratungsdienst für Schulfragen, pp. 75-92.

Gather Thurler, M. & Perrenoud, Ph. (1994) À Escola e a Mudança. Contributos sociólogicos Lisboa, Escolar Editora.

Haramein, A. & Perrenoud, Ph. (1981) " RAPSODIE ", une recherche-action : du projet à l’acteur collectif, Revue européenne des sciences sociales, 1981, n° 59, pp. 175-231 (repris sous le même titre dans le Cahier n° 15 du Service de la recherche sociologique, Genève, 1981).

Hutmacher, W. (1990) L’école dans tous ses états. Des politiques de systèmes aux stratégies d’établissement, Genève, Service de la recherche sociologique.

Josso, C. (dir.) (1990) Les formateurs d’adultes et leur formation, Genève, Université, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation.

Josso, Ch. (1991) Cheminer vers soi, Lausanne, L’Age d’Homme.

Paquay, L., Altet, M., Charlier, É. et Perrenoud, Ph. (dir.) (1996) Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?, Bruxelles, de Boeck.

Perrenoud, Ph. (1981) L’innovation créatrice de conflits, Genève, Service de la recherche sociologique.

Perrenoud, Ph. (1988) Sociologie du travail scolaire et observation participante : La recherche fondamentale dans une recherche-action, in Hugon, M.-A. et C. Seibel, C. (dir.) Recherches impliquées. Recherches action : Le cas de l’éducation, Bruxelles, De Boeck, pp. 98-104.

Perrenoud, Ph. (1989) Échec scolaire : recherche-action et sociologie de l’intervention dans un établissement, Revue suisse de sociologie, n° 3, pp. 471-493.

Perrenoud, Ph. (1992 a) Différenciation de l’enseignement : résistances, deuils et paradoxes, Cahiers pédagogiques, n° 306, pp. 49-55 (repris dans Perrenoud, Ph., La pédagogie à l’école des différences, Paris, ESF, 1995, chapitre 4, pp. 119-128).

Perrenoud, Ph. (1992 b) Les procédures ordinaires d’évaluation, freins au changement des pratiques pédagogiques, Genève, Service de la recherche sociologique et Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (repris dans Perrenoud, Ph., L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages, Bruxelles, De Boeck, 1997, chapitre 4, pp. 73-86).

Perrenoud, Ph. (1993) Ce qui se joue à l’échelle des établissements dans une rénovation didactique, Revue française de pédagogie, n° 104, pp. 5-16.

Perrenoud, Ph. (1993 a) Favoriser le renouveau pédagogique : routine ou travaux d’Hercule ?, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.

Perrenoud, Ph. (1993 b) L’organisation, l’efficacité et le changement, réalités construites par les acteurs, Éducation & Recherche, n° 2, pp. 197-217.

Perrenoud, Ph. (1993 c) Touche pas à mon évaluation ! Pour une approche systémique du changement pédagogique, Mesure et évaluation en éducation, vol. 16, n° 1-2, pp. 107-132 (repris dans Perrenoud, Ph., L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages, Bruxelles, De Boeck, 1997, chapitre 9, pp. 169-186).

Perrenoud, Ph. (1993 d) Travailler en équipe pédagogique : résistances et enjeux, Genève, Service de la recherche sociologique et Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (repris dans Perrenoud, Ph. Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe, Paris, ESF, 1996, pp. 109-127).

Perrenoud, Ph. (1994 a) L’évaluation des établissements scolaires, un nouvel avatar de l’illusion scientiste ?, in Crahay, M. (dir.) Evaluation et analyse des établissements de formation. Problématique et méthodologie, Bruxelles, De Boeck, pp. 95-110.

Perrenoud, Ph. (1994 b) La formation continue comme vecteur de professionnalisation du métier d’enseignant, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation & Service de la recherche sociologique.

Perrenoud, Ph. (1994 c) La formation des enseignants entre théorie et pratique, Paris, L’Harmattan.

Perrenoud, Ph. (1994 d) Travailler en équipe pédagogique, c’est partager sa part de folie, Cahiers pédagogiques, n° 325, pp. 68-71.

Perrenoud, Ph. (1996 a) En finir avec les vieux démons de l’école, est-ce si simple ? Antidote sociologique à la pensée positive, in Des idées positives pour l’école, Actes des journées du Cinquantenaire des Cahiers pédagogiques, Paris, Hachette, pp. 85-130.

Perrenoud, Ph. (1996 b) Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe, Paris, ESF.

Perrenoud, Ph. (1996 c) Formation continue et développement de compétences professionnelles, L’Éducateur, n° 9, pp. 28-33.

Perrenoud, Ph. (1996 d) L’analyse collective des pratiques pédagogiques peut-elle transformer les praticiens ?, in Actes de l’Université d’été " L’analyse des pratiques en vue du transfert des réussites ", Paris, Ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, pp. 17-34.

Perrenoud, Ph. (1996 e) Le métier d’enseignant entre prolétarisation et professionnalisation : deux modèles du changement, Perspectives, vol XXVI, n° 3, septembre, pp. 543-562.

Perrenoud, Ph. (1996 f) Le travail sur l’habitus dans la formation des enseignants. Analyse des pratiques et prise de conscience, in Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. et Perrenoud, Ph. (dir.), Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?, Bruxelles, de Boeck, pp. 181-208.

Perrenoud, Ph. (1996 g) Peut-on changer par l’analyse de ses pratiques ?, Cahiers pédagogiques, n° 346, pp. 14-16.

Perrenoud, Ph. (1996 h) Pouvoir et travail en équipe, in CHUV Travailler ensemble, soigner ensemble. Actes du symposium, Lausanne, CHUV, Direction des soins infirmiers, pp. 19-39.

Perrenoud, Ph. (1996 i) Savoirs de référence, savoirs pratiques en formation des enseignants : une opposition discutable, Éducation et Recherche, n° 2, pp. 234-250.

Perrenoud, Ph. (1997) Professionnalisation du métier d’enseignant et développement de cycles d’apprentissage, in Piron, V. et al. (dir.) Profession : instituteur, institutrice, du passé au présent vers un conditionnel futur, Bruxelles, Communauté française de Belgique, pp. 103-117.

Perrenoud, Ph. (1998) De l’alternance à l’articulation entre théories et pratiques dans la formation des enseignants, in Tardif, M., Lessard, C. et Gauthier, C. (dir.). Formation des maîtres et contextes sociaux. Perspectives internationales, Paris, PUF, pp. 153-199.

Perrenoud, Ph. & Montandon, Cl. (dir.) (1988) Qui maîtrise l’école ? Politiques d’institutions et pratiques des acteurs, Lausanne, Réalités sociales.

Vuille, M. (1981) La recherche-action : une pratique nouvelle ou comment s’impliquer autrement dans une recherche sur les plans personnel, professionnel et institutionnel !, Revue internationale d’action communautaire, n° 5/45, pp. 68-73.

Vuille, M. (1988) Recherche en action, Revue suisse de sociologie, vol. 14, n° 3, pp. 387-395.