Les NTIC ? Ce sont, qui pourrait encore ignorer ce sigle triomphant, les " nouvelles technologies de l’information et de la communication ". Et si c’étaient, aussi, les nouveaux types d’inégalités culturelles ?

Le monde change, les ressources matérielles et intellectuelles dont nous avons besoin pour vivre, agir, réaliser nos projets se renouvellent, au gré des changements de technologies. Change aussi, alors, la figure des inégalités culturelles qui conditionnent l’accès aux ressources. Dans le champ de la communication, l’émergence de l’écriture, puis l’invention de l’imprimerie, ont bouleversé notre rapport au monde ; plus tard, le téléphone, la radio, le cinéma, puis la télévision et la vidéo en ont fait autant. Aujourd’hui, le multimédia, les réseaux mondiaux, la réalité virtuelle, et plus banalement l’ensemble des outils informatiques et télématiques semblent transformer notre paysage, les rapports sociaux et les façons de travailler, de s’informer, de se former, de se distraire, de consommer, et plus fondamentalement encore de se parler, de s’écrire, d’entrer en contact, de consulter, de décider, et peut-être, peu à peu, de penser. Pierre Lévy (1997) ne craint pas d’associer à ces mutations une cyberculture naissante et déjà envahissante.

L’école ne peut se tenir à l’écart de ces transformations. Il ne manque pas d’esprits, pas tous désintéressés, pour l’inciter à se joindre à la " révolution numérique ". Mon propos n’est pas de combattre ce message, mais seulement la part de mythe libérateur et égalitaire qu’il véhicule parfois : l’aliénation et les inégalités intellectuelles et culturelles se manifestent autrement devant les nouvelles technologies que devant le livre, mais elles ne disparaissent pas comme par magie et peuvent même s’aggraver provisoirement, voire durablement, si l’on n’y prend garde.

Faut-il mettre les écoles en réseau, faire entrer Internet dans l’univers des enseignants et des élèves ? Bien sûr, au même titre que la vidéo ou le téléphone. Tout simplement pour utiliser les outils d’aujourd’hui et donner une chance, tant aux enseignants qu’aux élèves, de s’approprier ceux de demain et peut-être ceux d’après-demain, dont nous n’avons pas encore la moindre idée, au rythme où vont les choses.

Que l’école s’empare des technologies, fort bien. La seule limite concerne les ressources : cela coûte de l’argent et surtout, cela prend du temps d’installer les équipements, puis de se former, de changer d’habitudes. Un temps encore largement consacré à résoudre des problèmes techniques sans intérêt (modems, compatibilités), qui paraîtront archaïques dans moins de cinq ans. Un temps moins stérile voué à apprendre, car même si les logiciels évoluent, la maîtrise de ceux d’aujourd’hui est indispensable pour suivre leur évolution. Un temps, enfin, sans limites, requis pour explorer le " cyberespace ". Les ressources accordées aux nouvelles technologies entrent en compétition avec d’autres priorités et on peut souhaiter un juste équilibre.

Le développement d’Internet pose des problèmes politiques, économiques, juridiques et éthiques inédits : surcharge des réseaux, inégalités d’accès ; maîtrise des coûts réels et de leur répartition ; absence de contrôle de la validité de l’information ; impuissance de la justice face à de nouvelles formes de propagande racistes, antisémites, néonazies ou face à la pornographie ; incohérence des législations nationales face à la mondialisation du réseau ; formes nouvelles d’escroqueries et de faux ; risque d’atteintes sans précédents à la vie privée ; dérives publicitaires et commerciales de tous genres. Ces problèmes sont réels et peuvent ralentir l’entrée des écoles dans le cybermonde, parce que les garanties requises pour les enfants ne sont pas toujours réunies. Toutefois, on peut penser que cela viendra.

Le vrai problème, cependant, me semble pédagogique. Il tient au fait qu’un usage aisé, intelligent et autonome d’Internet et des réseaux qui le remplaceront suppose des compétences très inégalement présentes au moment où l’on aborde ces médias et dont le développement sera tout aussi inégal. La question pourrait être posée à propos des enseignants. On le voit dans les universités, souvent plus avancées que les écoles. La décision de ne plus diffuser un certain nombre d’informations (programmes et règlement d’études, comptes-rendus et ordre du jour des séances, documents de travail, dates et résultats d’examens) par la voie traditionnelle crée un handicap passager pour ceux qui ne sont pas branchés. Les nouveaux circuits de communication altèrent en partie les réseaux d’influence, la formation de l’opinion et des décisions, la répartition des informations vitales pour la marche de l’institution. Cela modifie, pour un temps, les rapports de force à l’avantage des pionniers et au détriment des adoptants tardifs. On sait bien que cela ne durera pas, dans les métiers où chacun a les moyens intellectuels de s’approprier les nouveaux outils et le fera s’il y va de son intérêt. On peut imaginer que les enseignants primaires et secondaires suivront le même cheminement, de même que tous les professionnels qualifiés.

Mais parlons plutôt ici des élèves. Dans un premier temps, on pourrait imaginer qu’ils vont rester à l’écart, que ce sont les professeurs qui s’adaptent et utilisent Internet, pour le travail administratif et documentaire, mais aussi pour préparer, enrichir, voire renouveler leur enseignement, en attendant le jour où Internet concernerait plus directement les élèves. Il est probable que ce scénario en apparence logique sera démenti par la réalité, dans la mesure où les enfants et les adolescents entrent plus vite que la plupart des adultes dans le monde des jeux vidéo et des logiciels. Lorsque - ce qui est imminent - un simple téléviseur permettra l’accès à Internet, ce sont les enfants qui sauront les premiers trouver et explorer les sites proposant des dessins animés, de la musique ou des pages Web répondant à leurs préoccupations. Si diverses entreprises développent des logiciels permettant d’interdire aux enfants d’accéder, via un ordinateur familial ou scolaire, à des sites pornographiques, violents, racistes ou " débiles ", c’est bien parce que l’on sait qu’ils iront plus vite que les adultes, une fois entrés dans ce monde…

Lorsque le professeur dit " Hier, nous avons parlé du maïs transgénique et vous m’avez demandé pourquoi les gens en avaient peur. Je ne savais pas très bien. J’ai cherché l’information sur Internet hier soir et voici ce que j’ai trouvé ", les élèves peuvent être aussi peu concernés par la démarche que si l’enseignant était allé à la bibliothèque ou avait téléphoné à un ami biologiste. Internet reste abstrait pour les élèves qui n’ont pas, du côté de leur famille, l’occasion de se faire leur propre idée.

Lorsque les élèves ont accès à un ordinateur, en classe ou dans les environs, et que le professeur leur dit " Allez voir si vous trouvez quelque chose sur le Net ", la situation est tout à fait différente. Si un seul élève fait le travail pour la classe, chacun peut deviner qui se dévouera… On peut hésiter entre le fou d’informatique qui passe devant son micro, dans sa chambre ou un centre de loisirs, plus d’heures qu’à l’école ou le bon élève, dont les parents se servent banalement du réseau pour leur travail ou leurs loisirs, qui savent qu’Alta Vista n’est pas le titre d’un western mexicain et qu’on navigue désormais de page en page…

On peut se libérer de cette inégalité préalable en donnant à chacun l’occasion de se familiariser avec l’ordinateur - si ce n’est déjà fait pour d’autres usages - et l’accès aux divers logiciels de réseau : courrier électronique, accès aux sites et aux " pages " du Word Wide Web, récupération de fichiers (textes, son, images), participation aux réseaux d’échanges, écoute d’émissions radio ou vidéo, échanges téléphoniques ou vidéo en direct, consultation de bases de données (horaires, cours de la bourse, spectacles, etc.), commerce à distance (catalogue, commande, paiement électronique) et j’en passe.

On peut aussi entraîner à une certaine dextérité dans les opérations perceptives et motrices, développer une bonne coordination entre le regard et la main, sans lesquelles on se décourage. Cette dextérité s’acquiert plus ou moins vite, selon les personnes, mais toutes peuvent parvenir à un niveau d’agilité compatible avec un usage fluide des outils.

Pour utiliser Internet, il faut en outre maîtriser un nombre non négligeable de concepts, de procédures (se connecter), de logiciels. Il n’y a pas besoin de savoir " comment ça marche ", pas plus que pour le téléphone, sauf peut-être si on n’a aucun technicien à portée de voix, au début ou en cas d’ennuis. L’apprentissage n’est donc pas vraiment informatique, au sens rébarbatif souvent associé à ce mot par les premiers utilisateurs : le temps n’est plus aux sigles et aux combinaisons de touches barbares, le texte et les images apparaissent comme sur un écran de télévision, les interventions de l’utilisateur se font à travers des outils désormais assez intuitifs, grâce à la souris ou à des écrans tactiles, bientôt par la voix ou le regard. N’importe qui peut apprendre à dérouler un menu, à cocher une case, à agrandir une fenêtre. Les enfants et les adolescents paraissent, dans ce registre, moins bloqués que les adultes, ils ont moins peur que tout se détraque, ils essaient, demandent, apprennent par essais et erreurs et ils ne se contentent pas du minimum, ils explorent des possibilités dont ils n’ont pas besoin.

L’école, si elle s’en donne les moyens, peut lutter sans trop de peine contre une forme primitive d’exclusion et d’inégalité, en donnant à tous les moyens d’un accès facile et familier aux machines et aux logiciels. Le problème n’est pas dans l’apprentissage des gestes et des procédures. Ces apprentissages représentent certes un défi très inégal, selon le niveau de qualification, mais aussi le rapport aux technologies. Il y a ceux que cela amuse, qui aiment, et ceux que cela ennuie ou effraie. Les premiers adoptent une attitude active et perdent peu d’occasions d’élargir la gamme de leurs outils et procédures de travail, les autres s’en tiennent au minimum requis, lorsqu’ils ne peuvent faire autrement. C’est pourquoi, dans certaines entreprises, on interdit ou on rend matériellement impossible le recours aux anciennes méthodes. Une partie des élèves, aussi jeunes soient-ils, peuvent avoir les mêmes préventions, celles qu’on a devant divers types d’automates ou de machines.

Une fois cette étape franchie, on arrive à ce qui fait vraiment la différence : la capacité de se mouvoir dans le cybermonde en comprenant les règles du jeu et en traçant sa propre voie. La maîtrise des procédures ne garantit pas l’intelligibilité des informations et de leur organisation, pas plus que la sûreté du jugement sur leur qualité et leur pertinence.

L’usage des réseaux fait appel à des ressources intellectuelles classiques, celles qui " font la différence " dans de très nombreuses tâches scolaires :

• La logique naturelle, la capacité de mettre en relation, de déduire, d’inférer, de comprendre les étapes d’une procédure, de se représenter le monde et les médiations, de stabiliser des méthodes et de les adapter de cas en cas, d’innover ou de demander de l’aide à bon escient, etc.
• La maîtrise de l’écrit, au minimum de la lecture : malgré la présence de l’image et de toutes sortes de graphismes aidant à se repérer à l’écran, il faut lire vite et constamment pour naviguer sur le réseau et de façon générale utiliser l’informatique. Quant aux informations, elles prennent largement la forme de textes. Aujourd’hui, on peut certes demander à l’ordinateur de lire à haute voix un texte digitalisé, mais cela prend beaucoup plus de temps, ne permet pas la recherche sélective, le couper-coller, la recherche rapide ; bref, la lecture n’a pas trouvé de véritable substitut audiovisuel ; Bentolila (1996) montre que l’illettrisme condamne à maintes exclusions, parmi lesquelles l’informatique, qui elle-même donne accès à des informations, des emplois, des pouvoirs, des échanges ;
• La capacité de décoder des informations audiovisuelles, qui est fortement sollicitée par la multiplication de messages multimédia.

Une pratique régulière de l’informatique et des réseaux peut contribuer à renforcer ces trois compétences, elle ne peut les créer, ni les faire évoluer de façon foudroyante. Telles qu’elles sont constituées, elles fonctionnent donc comme des atouts ou des handicaps majeurs dans le rapport à l’informatique et à la télématique.

Un enseignant à l’aise en informatique et dont tous les élèves accèdent sans difficulté technique au réseau, observe, face aux ressources du cybermonde, des inégalités aussi fortes que celles qu’il constate devant les tâches scolaires plus traditionnelles. Dessineraient-elles de tout autres hiérarchies ? C’est peu probable. Sans doute, la dimension technologique peut-elle attirer certains élèves découragés devant une feuille ou un livre et, inversement, repousser certains élèves à l’aise dans le travail papier-crayon. À ces nuances près, Internet mettra en évidence les mêmes inégalités qu’une expérience scientifique à mener à bien, un texte à résumer ou commenter, une argumentation à construire, une démarche de projet à conduire. Pour trouver une information sur le soja transgénique, en bibliothèque comme sur Internet, il faut avoir une idée de l’ingénierie génétique, savoir où chercher, puis comprendre, trier et condenser les informations trouvées.

La technologie ne fait pas disparaître l’inégalité devant les tâches intellectuelles. Parfois, elle la renforce, en raison de la relative abstraction des informations numériques. Elle peut aussi l’affaiblir, par exemple lorsque les pages Web prévoient des aides en ligne ou guident l’usager de façon interactive. Une fois franchi l’obstacle proprement technologique, l’informatique (locale aussi bien qu’en réseau) peut prendre en charge l’usager de façon plus patiente et moins humiliante qu’un être humain. On peut consulter le mode d’emploi cinquante fois, revenir en arrière, essayer sans paraître ridicule. Tout domaine constitué répertorie une liste des questions les plus fréquentes (FAQ, Frequently Asked Questions), auxquelles l’utilisateur trouve donc une réponse sans avoir à déranger une personne peu disponible, et sans vivre la frustration de celui qui n’a compris que le quart de l’explication, trop rapide et trop complète pour lui être utile. L’outil informatique s’adresse à des millions de gens, qui n’ont pas tous à leurs côtés un moniteur humain pour les aider. Les logiciels doivent donc être autodécrits et autoexplicatifs, et surtout aussi intuitifs que possibles. L’exploration du cybermonde est, à tout prendre, mieux assistée que l’exploration d’une bibliothèque classique. Mais ces aides sont-elles à la mesure de la richesse, de la diversité, de l‘inégale valeur, du renouvellement constant des informations ? Naviguer dans un hypertexte est une opération apparemment simple, mais dont la maîtrise - au-delà de la procédure - demande une représentation des niveaux et des réseaux de savoirs et d’information qui relève d’un niveau très élevé d’abstraction et de complexité.

Je ne plaide aucunement pour que l’école se détourne de ces nouveaux outils et des nouveaux modèles culturels qui les accompagnent. Du fait de ces nouvelles technologies, tout change : la communication humaine, le jeu, le travail, la mémoire collective, les formes d’échanges et de transactions, l’exercice du pouvoir. Il serait désastreux que les gens d’école réfléchissent encore vingt ans sur les dangers du progrès et que l’école devienne l’environnement de travail le moins informatisé de la société, moins équipé que la plupart des familles. Puisque ces technologies sont incontournables et représentent, malgré leurs effets pervers, un progrès important, le rôle de l’école est à l’évidence de tenter d’en donner les clés.

L’important est de ne pas sombrer, une fois encore, dans la pensée magique, de viser obstinément l’égalité des acquis de base par une pédagogie active et différenciée. Les technologies peuvent y contribuer si elles sont maîtrisées et pensées dans ce sens, mais elle ne sauraient résoudre le problème de l’inégalité, encore moins le faire disparaître. Sans en être la cause, elles rendent les inégalités intellectuelles encore plus visibles et aggravent leurs conséquences

L’histoire de ce siècle nous apprend que les révolutions technologiques suscitent toujours des espoirs naïfs dans le champ de l’éducation. Cet optimisme, hélas, désarme, pour quelque temps, la lutte contre les mécanismes de base de fabrication de l’échec scolaire. Cinq ou dix ans plus tard, on découvre que l’inégalité devant l’école est toujours là, même si elle a un peu changé de visage. Peut-être finira-t-on par comprendre qu’elle ne tient pas aux contenus et aux moyens d’enseignement, mais à leur mise en œuvre différenciée. La problématique de l’indifférence aux différences est aussi actuelle s’agissant de maîtriser le World Wide Web que pour le premier apprentissage de la lecture. L’outil informatique propose des possibilités de différenciation plus riches que celles qu’offrent les livres de lecture. Encore faut-il savoir s’en servir, pour développer des compétences, susciter des projets, créer des situations problèmes, évaluer de façon formative, réguler en fonction d’objectifs clairs et réalistes, développer des dispositifs, une organisation du travail, des formes de coopération et une culture propices à la différenciation (Perrenoud, 1996, 1997 b).

Au-delà de l’usage " aisé, intelligent et autonome " de l’informatique et des réseaux, se confirme un enjeu majeur pour les démocraties : le contrôle des technologies. Dans le monde télématique, la réalité se présente sous des dehors concrets, visuels, ludiques qui évoquent les jeux électroniques. Or, rien n’est plus abstrait et difficile à comprendre que les mécanismes de décision à l’œuvre dans le développement des réseaux et leurs incidences sur la culture et l’exercice du pouvoir. Aujourd’hui déjà, des changement irréversibles se sont opérés, que personne n’a véritablement anticipés, encore moins débattus et décidés pendant qu’il était temps. Le réseau des réseaux réalise, à certains égards, une forme de démocratie planétaire et directe. Il est en même temps l’expression d’une société duale, dans laquelle une minorité de décideurs et d’experts dessinent l’avenir du plus grand nombre. Lévy (1997) évoque la " classe virtuelle " de ceux qui organisent le développement des industries de la communication et fixent les règles du jeu, en contestant la thèse du complot, mais en reconnaissant une redistribution des cartes et une reconfiguration des rapports de forces.

L’inégalité devant la politique de développement des communications est, à moyen terme, plus inquiétante pour la démocratie que l’inégalité d’accès au réseau. Or, l’école est un des rares lieux qui peut donner à tous des instruments de compréhension et de contrôle de ce qui se passe. On ne cesse aujourd’hui d’invoquer l’éducation à la citoyenneté comme une de ses tâches prioritaires. Il serait temps de se rendre compte que, de plus en plus, on votera avec une souris. Internet va transformer les mœurs politiques autant que la télévision. Mais là n’est pas l’essentiel : les industries du logiciel et des télécommunications exercent déjà, sur l’avenir du monde, plus de pouvoir que les États. L’école s’en soucie-t-elle ? Pour en parler en connaissance de cause, il faudrait évidemment qu’elle ne se tienne pas à l’écart des technologies nouvelles. Mais son rôle va bien au-delà de cette " mise à niveau ". Elle seule peut expliquer et donner les outils intellectuels pour comprendre et exercer un contrôle démocratique. Ces outils, ce sont les compétences, les connaissances, l’identité auxquelles chacun a droit et dont il a besoin. Internet et d’autres développements technologiques ne font que confirmer que l’inégalité devant l’école restera un problème majeur au XXIème siècle. La modernité aggrave les enjeux, sauf à se résigner à une société duale, non seulement dans le registre de l’emploi et du revenu, mais de la culture et du pouvoir.

L’exclusion qu’on dénonce aujourd’hui si volontiers a toujours une face visible - l’inégalité d’accès à des biens, des services, des informations - et une face cachée, l’inégale compréhension des institutions, des lois, des marchés, des forces et des stratégies qui gouvernent le monde. Pour lutter contre la première exclusion, il faut aller bien au-delà de l’initiation. Pour combattre la seconde, il faut tout simplement que l’école fasse son travail principal : donner à tous les moyens de penser librement, pour offrir une alternative à la guerre civile ouverte ou latente (Meirieu et Guiraud, 1997). Internet accentue cette exigence, comme tout ce qui complexifie le monde. Il serait donc bien angélique de croire que la simple intrusion des réseaux dans l’école est un progrès. Lorsqu’on vous dit NTIC, pensez NTIC : nouveaux types d’inégalités culturelles !

Bentolila. A. (1996) De l’illettrisme en général en de l’école en particulier, Paris, Plon.

Lévy, P. (1997) Cyberculture, Paris, Odile Jacob.

Meirieu, Ph. et Guiraud, M. (1997) L’école ou la guerre civile, Paris, Plon.

Perrenoud, Ph. (1996) La pédagogie à l’école des différences. Fragments d’une sociologie de l’échec, Paris, ESF, 2ème édition.

Perrenoud, Ph. (1997) Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF.

Perrenoud, Ph. (1997) Pédagogie différenciée : des intentions à l’action, Paris, ESF.