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Dix défis pour les
formateurs denseignants
Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des sciences de
léducation
Université de Genève
1998
Sommaire
1. Travailler sur le sens et les finalités de lécole sans faire uvre de mission
2. Travailler sur lidentité sans incarner un modèle dexcellence
4. Travailler sur la personne de lenseignant et sa relation à autrui sans devenir thérapeute
6. Partir des pratiques et de lexpérience, sans sy enfermer, comparer, expliquer, théoriser
7. Aider à construire des compétences, exercer la mobilisation des savoirs
8. Combattre les résistances au changement et à la formation sans les mépriser
9. Travailler sur les dynamiques collectives et les institutions, sans oublier les personnes
10. Articuler approches transversales et didactiques, garder un regard systémique
À quels défis les formateurs denseignants sont-ils confrontés aujourdhui ? Il ny a sans doute aucune réponse standard à cette question, tant sont diverses les trajectoires, les expériences accumulées, les raisons pour lesquelles on devient ou on reste formateur, les projets, les conceptions de la formation ou encore les compétences quils ont ou voudraient avoir. À cette diversité sajoute celle des situations, des tâches, des statuts, des emplois, des rattachements institutionnels et disciplinaires, des publics et des demandes auxquels les formateurs en exercice sont confrontés. La formation initiale et la formation continue posent en outre des problèmes différents.
Cette hétérogénéité empêche la profession de formateur de se constituer. Chacun suit son chemin, sans avoir nécessairement conscience de partager une condition et une visée avec beaucoup dautres, dispersés. Les formateurs denseignants dont cest lidentité principale sont minoritaires, ce qui ne contribue pas à lémergence dun acteur collectif.
Peut-être lune des voies de la professionnalisation du métier de formateur denseignant passe-t-elle par lidentification de défis collectifs, que lensemble des formateurs aurait intérêt à reconnaître et à relever. Jen propose ici quelques-uns, qui concernent aussi bien la formation initiale que la formation continue. Quon les prenne comme une invitation à réfléchir sur un métier émergent.
Je retiendrai dix défis :
Linventaire nest pas exhaustif. Léventail me paraît suffisant pour donner à voir une image du métier de formateur qui pourrait aller dans le sens de sa propre professionnalisation, tout en favorisant celle du métier denseignant (Perrenoud, 1994 a et b). À propos de chaque défi, javancerai quelques éléments danalyse, sans faire le tour des problèmes, en espérant plutôt amorcer un débat.
Aucune formation denseignants ne peut ignorer le problème des finalités de lécole et de son sens. Elle ne peut davantage le résoudre, car il est au centre des contradictions du système éducatif et de lintention déduquer et dinstruire. Contradictions entre le souhaitable et le possible, entre les promesses et les actes, entre les belles idées et les résistances du réel, entre les aspirations démocratiques et les mécanismes dexclusion.
Les formateurs peuvent être tentés dincarner le Surmoi ou la conscience morale du système éducatif. Les enseignants attendent parfois quils lèvent les incertitudes qui pèsent sur le sens de lécole. Sans cacher leurs convictions, les formateurs nont pas à faire uvre de mission, notamment là où la mission nest pas claire.
Ce nest pas une raison déviter le problème des finalités, des valeurs et du sens de lécole et de la société qui la mandate. On peut, en formation, le traiter sans le résoudre. À cet effet, les formateurs pourraient :
En bref, sur la question des valeurs, des finalités et du sens, renvoyer chacun à ses responsabilités, fidélités, solidarités personnelles, opérer la dévolution du problème aux acteurs.
Qui suis-je ? Quest-ce que je fais dans ce métier ? Vais-je mourir une craie à la main au tableau noir (Huberman, 1993) ? Est-ce que le jeu en vaut la chandelle ? Suis-je capable denseigner ? Sans perdre mon âme ?
Dans un métier de lhumain, qui fait courir des risques à celui qui lexerce et à ceux auxquels il sadresse, la quête identitaire est légitime. Elle prend une force et une actualité variables selon les personnes et, pour chacune, selon les périodes.
Dans ce registre, le formateur se trouve parfois saisi dune demande explicite, souvent confronté à une difficulté dêtre, inavouée mais qui se traduit dans le non verbal ou dans des interventions qui expriment le doute et la souffrance.
La tentation dincarner un modèle identificatoire est alors bien présente. Le formateur est censé avoir résolu ses propres crises identitaires, il occupe cette fonction ou exerce ce métier parce quil a construit des compétences valorisées. Il est normal quon le prenne comme point de référence, voire comme norme. Nul nest entièrement maître des phénomènes de projection ou didentification quil suscite, mais un minimum de lucidité ne saurait nuire ! Jean Rostand a décrit magnifiquement le défi du formateur :
" Former les esprits sans les conformer, les enrichir sans les endoctriner, les armer sans les enrôler, leur communiquer une force, les séduire au vrai pour les amener à leur propre vérité, leur donner le meilleur de soi sans attendre ce salaire quest la ressemblance " (cité par Jacques Merlan dans une université dété).
Pour y parvenir, mieux vaut ne pas faire comme si cela allait de soi : un formateur denseignants a du mal à se déprendre de lidée quil incarne une forme de maîtrise, voire dexcellence, ou au minimum une figure acceptable de la profession. Sil pensait le contraire, comment pourrait-il avoir de soi assez destime pour prétendre former autrui ? Cest encore plus fort dans un métier où lon dit volontiers " quon enseigne ce que lon est " et où la légitimité du formateur denseignant sancre dans une pratique denseignement.
Il faut donc un effort tenace pour oser penser et dire, de façon crédible, que, si lon incarne une forme dexcellence ou de cohérence, elle nest pas offerte en modèle. Sans proscrire lidentification au formateur, il faut sattacher à rendre les formés capables de la dépasser, de comprendre quelle nest quune étape, que sy installer les empêcherait daccéder à ce que Rostand appelle " leur propre vérité ".
Une thématisation de la construction identitaire, au gré de lhistoire de vie et des appartenances successives, pourrait aider lenseignant en formation à se décentrer, à comprendre la part de singularité de sa quête, mais aussi la part inscrite dans lhistoire de sa génération, dans sa culture et sa trajectoire sociale. Il nest pas sans intérêt, notamment en formation initiale, de rendre sensible au fait que la construction identitaire nest jamais achevée, quelle est remaniée par la vie, les événements, les expériences, les rencontres.
Il importe de sexercer à ne pas juger. Un enseignant précipité, en début de carrière, dans une école où on le laisse sans aide face à des classes très difficiles, peut être légitimement tenté, dès quil a le choix, de se replier sur la transmission de savoirs à des élèves acquis à un tel projet, ce qui induira la recherche dun poste dans les quartiers résidentiels, les filières conduisant aux études longues et les derniers degrés du cursus, non par snobisme ou élitisme, mais pour éviter que se reproduise une expérience destructrice, qui a engendré une souffrance jamais élaborée. Lanalyse dun tel parcours - qui attend nombre denseignants débutants - devrait permettre de saisir que la quête identitaire nest pas toujours assimilable à la poursuite dun idéal, quelle peut, dans les métiers difficiles, sapparenter à un mécanisme de défense, à une façon de faire des deuils pour survivre.
On ne saurait, pour agir, penser constamment à tout. Ce pourrait être paralysant, à limage du mille-pattes qui sarrête dès quil prend conscience de tout ce quil fait pour se mouvoir Un enseignant est assez souvent - comme chacun de nous si on lobserve dans son milieu habituel de travail et de vie - en " pilotage automatique ". Cet " inconscient pratique ", pour reprendre une formule de Jean Piaget, est fonctionnel aussi longtemps que les conditions dune action efficace sont stables. La routine libère lesprit. Lêtre humain ne prend véritablement conscience de ce quil fait que lorsque la réalité lui résiste, voire le met en échec. Même alors, cette prise de conscience est fugace, partielle ; il retombe dans ses automatismes une fois la difficulté surmontée.
Nest-ce pas bien ainsi ? Pourquoi faudrait-il, en formation, prendre conscience de ce quon fait au-delà de ces moments de régulation ? Pour satisfaire un idéal de lucidité et de rationalité ? Nullement. Ce nest pas une question de principe. Il nest ni nécessaire, ni possible, dans un métier complexe, de tout rendre explicite.
Alors, pourquoi ? Parce que la prise de conscience spontanée est fortement égocentrique, liée aux obstacles perçus. Il se peut fort bien quune partie des pratiques non réfléchies ne soient jamais vécues comme des obstacles, alors quelles sont régulièrement des sources déchec ou de souffrance pour certains élèves. Un enseignant peut, par exemple, gérer les questions des élèves sans se rendre compte quil naccepte que celles qui ne dérangent pas son plan, ne le forcent pas à se répéter, témoignent dune attention sans faille et dun bon niveau de compréhension. Bref, des questions pertinentes, " intelligentes ", bien dans le sujet et qui font avancer le cours.
Sans entrer dans un débat didactique pointu, on pourrait avancer lidée que de telles questions ne peuvent être posées que par les élèves capables, au prix dun brin de réflexion, de trouver les réponses eux-mêmes. Elles permettent aux élèves qui les posent de se distinguer, de se sentir aussi " intelligents " que leurs questions. Elles donnent au professeur limpression de pratiquer un dialogue socratique et dêtre ouvert aux interrogations. La réalité est moins rose : une telle conception des questions dissuade den poser tous ceux qui en auraient réellement besoin, parce quils nont pas bien écouté, pas bien situé le contexte, pas bien compris lexplication ou la consigne. Les vraies questions sont des demandes daide et avouent donc une difficulté.
Un enseignant sait-il comment il traite les questions de ses élèves ? Pas toujours, parce que, de son point de vue, les choses fonctionnent. Un élève qui ne questionne pas ne crée pas un problème, sauf dans une pédagogie qui sollicite activement des questions plus quelle ne les tolère. Un enseignant peut donc, tout au long de sa carrière, décourager les questions sans sen rendre compte. Il a pris des habitudes. Si on linterroge superficiellement sur sa façon de traiter les questions des élèves, il donnera quelques justifications du genre " Je ne réponds jamais à une question quand jai déjà donné linformation. Les élèves nont quà écouter " ou " Je naccepte aucune question sans rapport avec le sujet du cours " ou encore " Je ne réponds jamais aux questions dont les élèves pourraient trouver la réponse dans un ouvrage de référence ou en réfléchissant deux minutes ". Ces explications ne sont pas absurdes, mais elles ne tiennent pas lieu de prise de conscience de la façon - verbale et non verbale - dont lenseignant traite effectivement les questions (Maulini, 1998). Une étude québécoise (Weidler Kubanek et Waller, 1994) montre que beaucoup délèves ont appris, à lécole, très tôt, à ne plus poser de questions, pour ne pas avoir lair ridicule, ne pas sattirer de remarque ironique sans pour autant recevoir de réponse. Les professeurs sont atterrés lorsquils découvrent cette réalité. Ce nest pas ce quils voulaient, diront-ils. Ce qui signifie que, dans ce registre, ils ne savent pas vraiment ce quils font.
Cet exemple semble anodin et ne renvoie pas, du moins en première analyse, à des mécanismes de défense et de refoulement tels que les affrontent les psychanalystes et leurs patients. On a là un inconscient pratique, didactique, gestionnaire, banal, somme toute. Certes, poser des questions ou y répondre renvoie à un rapport au pouvoir, au savoir et à lignorance, au risque, au secret. Avant denvisager des mécanismes aussi complexes, on peut chercher des explications plus simples. Laccueil dissuasif souvent réservé aux questions des élèves témoigne parfois de lenvie du professeur davancer dans son cours sans perdre de temps, de son agacement devant le manque dinitiative ou de sérieux de certains élèves, dune volonté de ne pas perdre le fil de son exposé, du soupçon que les élèves tentent de gagner du temps et de le lancer sur un chemin de traverse
Pour maîtriser les effets pervers de telles routines, un professeur doit évidemment les admettre, prendre conscience de ses attitudes et de ses façons de réagir, comprendre leurs " raisons " et avoir envie de changer. La formation peut au moins aider à la prise de conscience, à la mise en mots des pratiques, à lélucidation des mobiles. Ensuite, à chacun de choisir sil veut retomber dans ses routines ou tenter de les modifier.
La démarche qui vient dêtre évoquée à propos des questions peut toucher des couches plus profondes de la personnalité. La formation peut se heurter à des ambivalences immenses, à des mécanismes de défense dautant plus forts que linconscient pratique communique, sans solution de continuité, avec linconscient " freudien ". Qui sait si, derrière une apparente maladresse didactique dans le traitement des questions des élèves, ne se cache pas, parfois, une forme de peur ou de mépris, de goût du pouvoir, parfois de sadisme et de déni de lautre ? De telles attitudes senracinent dans des couches inconscientes de la personnalité et se manifestent dans dautres contextes relationnels.
Le principal outil de travail de lenseignant, cest sa personne, sa culture, la relation quil instaure avec ses élèves, individuellement et en groupe. Quelle que soit lentrée dans la pratique - centrée sur les savoirs, la didactique, lévaluation, la gestion de classe, les technologies, on ne peut faire abstraction de la personne de lenseignant pour comprendre ce quil fait en classe. Comment pourrait-on lignorer en formation continue ? En même temps, comment la prendre en compte lorsque le formateur na pas les compétences requises pour saventurer dans ce registre ?
Pour dépasser ce dilemme, on soutient volontiers que certains enseignants ont des " problèmes personnels ou relationnels graves ", qui relèvent dune prise en charge psychologique, voire psychiatrique. Du coup, on postule quavec les autres, la majorité, on peut travailler " rationnellement " sur des problèmes " strictement professionnels ". À cette séparation, on peut objecter que, dans un métier de lhumain, la dimension personnelle nest pas assimilable à une dimension pathologique, même si chacun a sa part de névrose. La dimension personnelle et interpersonnelle relève de la normalité et nappelle pas de thérapie. Ce nest pas une raison de la dénier. Elle intervient notamment dans le rapport :
On pourrait énumérer dautres composantes de lhabitus, le produit à la fois de lhistoire personnelle de lenseignant, de la culture des groupes dont il est issu - sa famille, sa région, sa classe sociale dorigine - et de ses affiliations daujourdhui. Ces divers " rapports à " sont des dispositions construites, faites de connaissances, de valeurs, de normes, dattitudes, de souvenirs, dintentions, de goûts. Ils orientent, avec une certaine stabilité nos réactions dans les situations de lexistence. Lhabitus et la personnalité sous-tendent les dimensions non réfléchies de laction, mais aussi notre pensée rationnelle, même si la conscience de ce qui le détermine permet au sujet de sen affranchir, du moins en partie.
Lanalyse des pratiques (Altet, 1996 ; Blanchard-Laville et Fablet, 1996), aussi bien que des discours, fait surgir de tels aspects de lhabitus et de la personnalité. Le formateur devrait avoir les compétences et lidentité requises pour ne pas sen effrayer, ne pas tenter de jouer au thérapeute, ne pas juger, mais autoriser et faciliter une connexion entre ces aspects et les problèmes professionnels.
Aucune organisation, aucune pratique ne fonctionne dans une totale transparence des raisons et des conséquences de laction. " Quand on voit ce quon voit et quon entend ce quon entend, on ne peut sempêcher de penser ce quon pense et de faire ce quon fait ", disait à peu près le dessinateur Reiser. Mais lacteur social ordinaire ne peut pas lavouer, il ne prend pas le risque de reconnaître ouvertement quil na pas toujours des objectifs clairs, quil change parfois de tactique sans raison, quil fait des choses quil serait bien incapable de justifier sérieusement, quil ne sait pas tout ce quil est censé savoir, quil ne prépare pas chaque cours aussi soigneusement quil le prétend, quil reste indifférent à des problèmes qui devraient le concerner, quil oublie des informations cruciales, quil déroge à certaines règles par goût du confort, quil napplique pas tous ses principes et ferme les yeux sur des conduites quil devrait sanctionner. Comment avouer quon nest pas totalement sérieux, honnête, cohérent, lucide, rigoureux. désintéressé et professionnel ?
Tout le monde étant logé à la même enseigne, chacun se doute que les autres ne sont pas aussi irréprochables quils sen donnent lair. Toutefois, sauf sil y a une forte complicité, chacun joue la comédie de la maîtrise dans son milieu professionnel.
En formation, lenjeu nest pas de dénoncer les failles, de dévaloriser des acteurs, de noircir le tableau. En même temps, à sacrifier à tous les mythes, on sinterdit daccéder à une partie importante des gestes professionnels. Par exemple, on ne peut pas parler ouvertement :
Si tout cela reste du domaine des non dits (Perrenoud, 1996 a), comment pourrait-on en faire des objets de formation ? Pour une part, ces composantes peu avouables sont pourtant fonction des représentations et des compétences de lenseignant plus que dun manque de sérieux ou de cohérence.
Une formation qui reste prescriptive ou se contente de délivrer des savoirs " objectifs " ne peut transformer les pratiques que de façon aléatoire. Il arrive certes que certaines prescriptions soient prises au sérieux, que certains savoirs éveillent des échos et changent les conduites. Une formation de ce type est une bouteille lancée à la mer, car on ne sait rien des gens auxquels on sadresse et on ignore tout, par conséquent, de leur façon de raisonner et de ce qui constitue des ouvertures au changement : expériences, questions, angoisses, projets, doutes, rages, regrets, révoltes, curiosités
Partir des pratiques nest pas nécessairement conduire un séminaire danalyse de pratiques, au sens canonique (Altet, 1994 ; Perrenoud, 1996 b et c). Cest tout simplement savoir doù lon part, inviter chacun à verbaliser ses représentations et ses façons de faire. On se rapproche du raisonnement de la didactique des sciences lorsquelle affirme quil faut partir des connaissances préalables de lapprenant, quelles soient fondées ou non, pour construire de nouveaux savoirs. On rejoint aussi les travaux sur le transfert de connaissances, qui tentent délucider les conditions dans lesquelles des savoirs peuvent être mobilisés dans de nouveaux contextes.
Partir des pratiques ne va pas sans prendre du temps pour écouter des récits, des justifications, des itinéraires. Cette irruption du " vécu " peut entraîner une fascination, des phénomènes didentification et de projection, une " sidération narcissique ", car lautre nous tend toujours un miroir. Le risque dêtre sidéré par les récits de pratiques est dautant plus grand quelles ont été tues trop longtemps : la mise en place dun espace de parole fait sauter un barrage et donne cours, dans un premier temps, à un flot narratif fortement teinté démotion. Même en analyse de pratiques, il faut sortir de cette fascination, pour introduire des ruptures avec le sens commun et construire des questionnements et des interprétations qui permettent à chacun daller au-delà de sa compréhension première.
Si le formateur doit faire passer un contenu spécifique, il aura plus de raisons encore de ne pas senfermer dans le récit des pratiques, dabréger un échange qui ne déboucherait sur aucune construction nouvelle. Lart est de partir de lexpérience, pour en sortir, de séloigner progressivement du " mur des lamentations " ou de la sympathie réciproque pour bâtir des concepts et du savoir à partir des situations et des pratiques rapportées.
On parle actuellement volontiers de compétences, dans le champ du travail et de la formation, sans que cette expression ait une signification stable et partagée. Si bien quon oppose souvent, bien inutilement, savoirs et compétences. Avec le Boterf (1994, 1997), je dirai que la compétence est une capacité de mobiliser toutes sortes de ressources cognitives, parmi lesquelles des informations et des savoirs. Savoirs personnels, privés ou savoirs publics, partagés. Savoirs savants, savoirs professionnels, savoirs de sens commun. Savoirs issus de lexpérience, savoirs issus dun échange, dun partage ou savoirs acquis en formation. Savoirs daction, à peine formalisés et savoirs théoriques, fondés sur la recherche.
Dans tous les cas, si le sujet nest pas capable dinvestir ces savoirs à bon escient, de les mettre en relation avec des situations, de les transposer, de les enrichir, ils ne lui seront pas dune grande utilité pour agir. Cette mobilisation doit se faire assez souvent dans lurgence, car le praticien na pas le temps de retourner à un manuel, et dans lincertitude, faute de données complètes ou entièrement fiables (Perrenoud, 1996 a). Un enseignant dispose rarement dune " théorie " assez complète et pertinente pour agir " en connaissance de cause ". Pour décider en temps réel, il utilise des fragments de savoir, sil en a en mémoire ou sous la main, et saventure au-delà, de façon improvisée ou réfléchie, selon les cas, en se servant de sa raison et de son intuition.
Une compétence nest pas un savoir procédural codifié, quil suffirait dappliquer à la lettre. Elle peut mobiliser des savoirs déclaratifs (qui décrivent le réel), procéduraux (qui prescrivent une marche à suivre) et conditionnels (qui disent à quel moment engager telle action). Toutefois, lexercice dune compétence est toujours davantage quune simple mise en uvre de savoirs, elle contient une part de raisonnement, danticipation, de jugement, de création, dapproximation, de synthèse, de prise de risque. Lexercice de la compétence met en uvre notre habitus, et notamment nos schèmes de perception, de pensée et de mobilisation des connaissances et des informations que nous avons mémorisées.
La formation met volontiers laccent sur la maîtrise des savoirs et laisse au hasard lapprentissage de leur transfert et de leur mobilisation. Développer sérieusement des compétences prend beaucoup de temps, passe par un autre contrat didactique et une autre évaluation, exige des situations de formation autrement inventives et complexes que les alternances de cours et dexercices. Jai montré ailleurs ce que lécole obligatoire devrait assumer si elle voulait véritablement construire des compétences (Perrenoud, 1998 d). Même en formation professionnelle, comme le relève Tardif (1996), les compétences ne sont pas toujours au cur des plans de formation. On leur refuse ce que Gillet (1987) appelle un " droit de gérance " sur les connaissances disciplinaires. On renvoie volontiers lintégration des savoirs et lexercice de leur mobilisation à la pratique, les formateurs nayant que le temps de transmettre, de façon condensée et parfois fort peu interactive, les savoirs quils estiment indispensables.
Lorsque, cessant dêtre enseignant, on devient formateur denseignants, la construction de compétences professionnelles devrait devenir le véritable enjeu. Un formateur dadultes nest pas un enseignant qui sadresse à des adultes. Il renonce à tourner à toute allure les pages du texte du savoir, il crée des situations où lon apprend " à faire en le faisant, ce quon ne sait pas faire " (Meirieu, 1996), à analyser sa pratique et les problèmes professionnels rencontrés.
Un adulte peut apprendre seul, par tâtonnement, réflexion personnelle, lecture. En formation, il ne sagit pas de le rendre dépendant du formateur, mais daccélérer son processus dautoformation, à travers une pratique réflexive encadrée, un étayage théorique et conceptuel, des démarches plus méthodiques. Développer des compétences est au cur du métier de formateur, qui prend la figure dun entraîneur davantage que dun " transmetteur " de savoirs ou de modèles. Lentraîneur observe, attire lattention, suggère, donne un coup de pouce, illustre parfois un geste difficile. Il est centré sur lapprenant et son processus de développement et cherche, non à en prendre le contrôle, mais à le stimuler.
Les formateurs denseignants sont loin dêtre acquis à cette posture, et moins encore capables de ladopter pratiquement. Cest un des défis majeurs de la formation de formateurs, mais en amont une question identitaire, dautant plus vive que beaucoup de formateurs denseignants étaient ou restent eux-mêmes des enseignants
Toute formation invite au changement de représentations, voire de pratiques. Elle suscite donc, très normalement, des résistances, dautant plus fortes quon touche au noyau dur de lidentité, des croyances et des compétences des formés.
Ces résistances ne sont pas irrationnelles. Il importe de les reconnaître, de les trouver intelligibles, légitimes, pertinentes, avant de les combattre et pour mieux les dépasser.
Les innovateurs, les formateurs, les entraîneurs, les professeurs ont en partage la fâcheuse tendance à " ne pas comprendre pourquoi on ne les comprend pas ". Cest quils ont souvent la mémoire courte, quils ont oublié les craintes et les obstacles quils ont dû surmonter pour en arriver à leur niveau actuel de maîtrise. Rien nest aussi désespérant quun formateur qui vous dit " Regarde, cest facile, fais comme moi ! ", alors quon na pas compris comment il fait et quon se sent incapable de limiter. Un formateur ne saurait attendre des stagiaires quils fassent, en quelques jours, le chemin quil a lui-même parcouru en dix ans
À cette connaissance de la distance qui reste à franchir par lapprenant, base de toute didactique, sajoutent des facteurs spécifiques en formation dadultes, Cest ainsi que les adultes naiment pas avouer quils ne savent pas, surtout lorsquon leur laisse entendre quils devraient savoir. De plus, ils peinent à trouver un juste rapport au formateur. Certains reviennent docilement au métier délève, ce qui a conduit Beillerot (1977) à assimiler un stage de formation à une " régression instituée " ; dautres refusent lasymétrie inscrite dans la situation et veulent faire jeu égal avec le formateur, sans en avoir les moyens ; il y confusion entre négociation du contrat et des modalités de formation et équivalence des rôles et des compétences.
Insérés dans un milieu de travail qui contrôle leurs velléités de changement, les enseignants narrivent pas ou, plus justement, ne se sentent pas autorisés à " changer tout seuls ". Paradoxalement, plus une formation continue est efficace, plus elle peut mettre ceux qui lont suivie en conflit avec leurs collègues. Les connaissances et les compétences acquises, surtout si on tente de les déployer dans sa classe ou son établissement, ne plairont pas à ceux qui ne les ont pas acquises. Les essais novateurs attireront des sarcasmes, voire des représailles.
Les praticiens qui suivent des formations pressentent ces ennuis et, pour les éviter, se ferment aux innovations ou les considèrent comme de simples informations, sans pertinence pour leur pratique personnelle. Ils sauront par exemple ce quest une évaluation formative, mais sans envisager le moindre passage à lacte. De la sorte, ils seront gagnants sur deux tableaux : instruits des nouveautés, mais protégés des griefs des collègues.
Dans certains cas, les modèles didactiques ou pédagogiques découverts en formation sont tout simplement impossibles à faire fonctionner hors dune équipe ou dun réseau de coopération. On ne peut, seul, organiser des décloisonnements, conduire des activités au niveau de létablissement, créer des cycles dapprentissages, mettre en place des dispositifs dindividualisation ou négocier des règles de vie commune valables pour toute lécole. Le développement des technologies nouvelles, la différenciation de lenseignement, les démarches de projet, léducation à la citoyenneté passent de plus en plus par des actions collectives.
La solution nest pas hors de portée : il suffit que les actions de formation sadressent à des groupes, des équipes, des établissements entiers. On parle même aujourdhui - parfois un peu vite - de " compétences collectives ". Cette préoccupation témoigne au moins dune sensibilité au thème de lorchestration des habitus, de la synergie des pratiques et des compétences individuelles. Le thème de " lorganisation apprenante " est en vogue. Au-delà des effets de mode, lexpression pointe sur lincidence réelle des interdépendances et des effets systémiques sur les formations.
Suffit-il de transporter la formation dans létablissement et de réunir tous les intéressés pour résoudre ce problème ? Quatre obstacles au moins se dressent sur ce chemin :
1. Il faut arriver à décider tous les membres du corps enseignant dun établissement à sengager dans une formation commune. La référence au projet détablissement peut aider, sil est vraiment celui de tous. Linsistance du chef détablissement peut amener les enseignants à sinscrire, mais alors il se sentent souvent obligés, et viennent sans désir de se former. Un leadership informel peut avoir les mêmes effets : embarquer tout le monde sans que le besoin soit également ressenti, ni les risques également assumés. Même au sein dune équipe pédagogique restreinte, un projet de formation commune nest pas simple à faire émerger et à conduire à son terme.
2. Le formateur se trouve en présence dun milieu de travail structuré, avec ses conflits, ses zones dombre, ses non dits, les rognes qui affleurent, les propos qui masquent à peine des revendications adressées à la direction, les rapports de force entre disciplines, bâtiments ou dautres fractions. Le formateur nest pas nécessairement préparé à ce travail, il peut être capté, pris en otage, utilisé contre son gré par le système daction.
3. Former en établissement en ignorant la situation et les pratiques en vigueur serait absurde. Le formateur doit donc accepter dentrer dans lintimité des gens quil forme, il devient le dépositaire de secrets et agit sur des climats, des dynamiques relationnelles, des enjeux internes, sans en avoir nécessairement le goût et les compétences.
4. La démarche de formation change de nature. Même lorsquil sagit à lorigine de se centrer sur des contenus, elle peut évoluer vers une intervention, un accompagnement de projet, un audit sauvage, parfois une supervision ou une médiation.
Jai tenté ailleurs danalyser les changement identitaires quinduit ce déplacement de la formation vers les établissements, ses risques et les compétences nouvelles quil exige des formateurs, au-delà de leur expertise spécialisée (Perrenoud, 1988, 1996 f). On voit dailleurs que lintervention en établissement touche en priorité les approches les moins technologiques et les moins didactiques, celles qui se centrent sur le groupe, la relation, la communication. Sans doute parce que les formateurs concernés ont davantage le goût et les moyens de se trouver projetés dans la vie dun établissement sans y perdre leur identité, ni se trouver rapidement aux limites de leur expertise.
Le métier denseignant est un tout, alors que les formateurs sont spécialisés. Dans lenseignement secondaire, les professeurs le sont aussi, par discipline, ce qui pourrait nourrir lillusion quon est " entre spécialistes ". En réalité, quil sen doute ou non, un professeur de mathématiques ou dhistoire gère beaucoup plus quune discipline et se trouve confronté à des problèmes non disciplinaires quun formateur spécialisé pense pouvoir ignorer.
Sauf si lon travaille dans le dernier collège tranquille de la région, on ne peut se désintéresser des conditions élémentaires du rapport pédagogique, de tout ce qui agit fortement sur les savoirs et le rapport aux savoirs : la dynamique de la classe, le maintien de lordre, lhétérogénéité du public, le climat de létablissement. Pourtant, les formateurs qui uvrent dans le cadre dune discipline peuvent ignorer ces aspects transversaux et systémiques, pour se centrer sur la didactique spécifique.
Il est légitime que les formateurs se spécialisent, cest la clé dune expertise pointue. Cette volonté ne devrait pas les conduire à compartimenter la pratique pédagogique au point quelle se conforme à leur division du travail et à leurs domaines respectifs dexpertise. Nombre de formateurs sinterdisent systématiquement daller au-delà de leur champ de spécialisation. Cette apparente vertu est en réalité une forme de démission, surtout lorsque le formateur sait fort bien quaucun autre collègue compétent ne prendra le relais en temps utile. Dans le champ médical, les spécialistes forment un réseau. Lorsque lun atteint les limites de sa compétence, il adresse ses patients à un spécialiste, qui prend la suite. Il nexiste rien de tel en formation denseignants, sauf exception.
On peut comparer la situation à certaines images du film dArthur Penn, " Bonnie and Clyde ". Le couple vient de commettre un hold-up dans un État. Il senfuit en voiture, traqué par la police de lÉtat concerné. Aussitôt que les hors-la-loi franchissent la frontière de lÉtat, la police abandonne la poursuite, car ce nest plus son territoire. Seul le FBI a le droit de poursuivre les délinquants au-delà des frontières des États américains. Dans la formation, comme dans la poursuite des gangsters, on na pas toujours le FBI avec soi. Pourquoi ne pas sautoriser à passer les frontières ?
En formation, si on donne la parole aux enseignants, de nombreux problèmes professionnels surgissent. Trop souvent, le formateur ne retient que ceux qui sont de sa stricte compétence et renonce à traiter les autres. Au mieux, il reconnaît quils existent, quils sont importants, et il souhaite aux enseignants de trouver, pour les traiter, un interlocuteur compétent
Y a-t-il des solutions ? Aucune qui soit miraculeuse. On peut néanmoins ouvrir trois pistes :
À ces approches devrait sajouter un travail épistémologique, qui concerne lensemble des sciences de léducation : si lon admet que les approches didactiques, comme les approches transversales (évaluation, gestion de classe, différenciation, interculturel, violence, par exemple), sont des regards croisés sur la même réalité, complexe et systémique, on peut espérer un affaiblissement progressif des cloisonnements et des ignorances mutuelles, Les " transversaux " qui travaillent sur la régulation des processus dapprentissage, sur le rapport au savoir, sur les situations-problèmes, sur les démarches de projet sont souvent très proches des didactiques, à cette différence quils ne senferment dans aucune discipline et tentent de dégager des mécanismes communs. À linverse, les didacticiens qui intègrent la culture, le sens des savoirs, le rapport au pouvoir, les relations intersubjectives, les pratiques sociales ou la problématique du transfert dans leur champ danalyse, se trouvent souvent à larticulation du transversal et du disciplinaire. Si, loin dêtre des territoires séparés, les objets de savoir sont des regards construits sur les mêmes réalités, il serait étrange quon puisse les maintenir complètement distincts lorsque limbrication des phénomènes appelle leur mobilisation conjointe
Les formateurs denseignants se forment, se perfectionnent dans leur champ de spécialisation. Se forment-ils au métier de formateur ? Certains semblent penser quil suffit, pour savoir former des adultes, dêtre un praticien expérimenté, doublé dun théoricien pointu de certains aspects didactiques ou transversaux de lenseignement.
Sans doute est-ce vrai pour ce qui concerne les contenus de la formation. Mais les dix défis analysés ne touchent pas au contenu. Tous portent sur les dispositifs de formation et les pratiques quon y fait fonctionner. Aucun ne peut être relevé en restant confiné dans un champ dexpertise spécialisé. Tous sont communs aux divers formateurs denseignants, quelle que soit leur orientation.
Ils renvoient, en fin de compte, à des compétences à construire. Toutefois, notre intention nétait pas ici de construire un référentiel des compétences requises dun formateur denseignants. Il na donc nullement été question des compétences banales, qui ne correspondent pas véritablement à des défis, mais dont labsence compromet laction de formation. Ainsi, il importe par exemple de savoir :
Une formation de formateur devrait commencer par là avant de sintéresser aux dix défis analysés ici, qui vont au-delà de ces compétences de base.
Ces défis pointent sur des difficultés dont nul formateur expérimenté na vraiment fait le tour. Cela nexclut pas de proposer sur ces thèmes des formations de formateurs. Il me semble plus urgent den faire des objets de débat et déchange entre formateurs sur leurs pratiques. Je doute en effet quon trouve des experts assez pointus pour proposer des réponses infaillibles à tous ces défis. En revanche, la mise en commun régulière des expériences des formateurs en exercice pourrait aider chacun à dépasser ses limites personnelles, à saventurer au-delà de sa zone dexpertise, à essayer des dispositifs de formation inédits ou tout simplement à prendre conscience de sa façon de faire, pour la faire évoluer.
Ce qui vaut pour les enseignants vaut pour les formateurs. Sauf à accepter dêtre des cordonniers très mal chaussés, pourquoi ne prendraient-ils pas en main leur propre formation ? Si lauto-organisation de la formation est un indice de professionnalisation dun métier, et si les formateurs prétendent favoriser la professionnalisation du métier denseignant, il ne serait pas inutile quils ouvrent la voie Le mouvement est, ici ou là, bien amorcé. On peut souhaiter quil samplifie.
Le tableau suivant répond à une question récurrente, qui survient lorsquon dit à des formateurs denseignants quils fonctionnent encore comme des enseignants et quils auraient intérêt à devenir des formateurs à part entière. " Y a-t-il une différence ? ", disent ceux qui sont prêts à entrer en matière. Ils ne la voient pas et cela fait partie du problème.
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Je renvoie au livre dAgnès Braun (1989) pour une analyse plus approfondie des différences. Bien entendu, un tel tableau nest quun outil de repérage idéal typique. Il existe des enseignants qui, sur de nombreux points, travaillent comme des formateurs. On rencontre aussi des formateurs dadultes qui fonctionnent toujours comme des enseignants. Les êtres en chair et en os ne se rangent quexceptionnellement dans des cases. Il ne sagit donc pas dopposer deux populations, mais de proposer une grille qui aide chacun à se situer et à clarifier son projet.
À terme, quels que soient leurs publics, on peut souhaiter que tous ceux qui prétendent éduquer, instruire et former maîtrisent tous ces registres. Lutter contre lexclusion, léchec scolaire, la violence, développer la citoyenneté, lautonomie, un rapport critique au savoir : tout cela exige des professeurs décole, de collège, de lycée, quils deviennent des formateurs. Lorsque cette mutation sera accomplie, les formateurs dadultes issus du corps enseignant seront des formateurs denfants ou dadolescents. Ils nauront aucun mal à transposer à des collègues ce quils ont fait fonctionner dans leur classe. En attendant, il nest pas inutile de distinguer des postures et dinviter les formateurs denseignants à se déplacer vers la colonne de droite du tableau, en considérant que ce déplacement ne va pas de soi, quil ne sopère quà partir dune prise de conscience, quil passe par un changement identitaire, un autre projet, de nouvelles compétences et représentations.
Les enseignants qui deviennent formateurs feront ce chemin dautant plus volontiers quils se parlent, travaillent ensemble et réinventent collectivement la formation à partir des limites de leurs pratiques personnelles, plutôt que de courir après un modèle. Moyne (1998) rend compte dun itinéraire de formateurs constitués en groupe danalyse de pratique. Ce travail réflexif, individuel ou collectif, ne dispense pas de toute lecture dans le domaine de la formation des adultes, en entreprise ou dans dautres secteurs de la fonction publique Mais lessentiel ne relève pas de la méthode.
Altet, M. (1994). La formation professionnelle des enseignant. Paris : PUF.
Altet, M. (1996) Les compétences de lenseignant professionnel. Entre savoirs, schèmes daction et adaptation : le savoir-analyser, in Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. et Perrenoud, Ph. (dir.), Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?, Bruxelles, de Boeck, pp. 27-40.
Barbier, J.-M. (1996) (dir.) Savoirs théoriques et savoirs daction, Paris, PUF.
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Beillerot, J. (1977) Un stage denseignants ou la régression instituée, Paris, Payot.
Braun, A. (1989) Enseignant et/ou formateur, Paris, Éditions dorganisation.
Gillet, p. (1987) Pour une pédagogique ou lenseignant-praticien, Paris, PUF.
Le Boterf, G. (1994) De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Éditions dorganisation.
Le Boterf, G. (1997) De la compétence à la navigation professionnelle, Paris, Les Éditions dorganisation.
Maulini, O. (1998) La question : un universel mal partagé, Éducateur, n° 7, 5 juin, pp. 13-20.
Moyne, A. (1998) Formation, régulation, institution. Le groupe danalyse de pratique des formateurs, Paris, PUF.
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Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. et Perrenoud, Ph. (dir.) (1996), Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?, Bruxelles, de Boeck.
Perrenoud, Ph. (1988) Échec scolaire : recherche-action et sociologie de lintervention dans un établissement, Revue suisse de sociologie, n° 3, pp. 471-493.
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