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Le débat et la raison
Pour une vision moins naïve et moins
marginale
de léducation à la
citoyenneté
Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des sciences de
léducation
Université de Genève
1998
Faire le deuil dun deus ex machina
Eduquer à la citoyenneté, cest, dit-on volontiers aujourdhui, " restaurer la Loi ". Cette formule synthétique pose au moins trois problèmes :
Pour le sociologue, il ny a pas de deus ex machina, de " garant méta-social de lordre social ". Les mécanismes qui assurent la cohérence relative dune société ne sont pas tous des principes formulés ; ils sont les produits et les enjeux de son histoire et ne lui préexistent pas ; enfin, ils sont fragiles, éphémères, multiples et très imparfaits.
Certes, il ny a pas de société durable sans que sinstaure un certain ordre, une relative paix civile, des principes minimaux de justice et des institutions capables darbitrer les conflits et de faire respecter un minimum de règles Toutefois, aucun mécanisme nimpose la création ou la survie dune société. De ce point de vue, toute transposition du biologique au social est fallacieuse. Dans un système biologique, des mécanismes de régulation génétiquement programmés travaillent à maintenir ou à rétablir les équilibres dont dépend la vie. Ils y parviennent, parfois avec laide de la médecine, même si les êtres vivants sont en fin de compte mortels.
Les systèmes sociaux ne connaissent pas déquivalent du patrimoine génétique. Aucun mécanisme automatique ne les défend contre la dégradation, léclatement, la guerre civile, la désorganisation, la violence, et leurs sources : inégalités, pauvreté, discrimination, injustice, arbitraire des pouvoirs, aliénation sociale, révolte contre le non sens de certaines conditions faites aux humains.
Les seuls médecins dune société que lon connaisse sont les États, dont on mesure limpuissance dans les nations divisées en ethnies, confessions ou communautés linguistiques en conflit, voire en guerre ouverte. LÉtat central tente de rétablir des rapports pacifiques dans les fractions en lutte, jusquau moment où lune sen empare pour écraser les autres À léchelle planétaire, les régulations sont encore plus incertaines, ce sont les empires ou les superpuissances qui se posent en " gendarmes du monde ", éventuellement à travers des organisations internationales fortement soutenues par ces puissances. On a vu les limites de cette médecine en ex Yougoslavie comme au Moyen-Orient.
Dans toute société constituée, certains acteurs collectifs et certaines institutions veillent sur lordre établi et défendent la paix civile. Il importe de saisir que nul nest " au-dessus de la mêlée ", que ces forces appartiennent au champ quelles tentent de stabiliser et le font dans lexacte mesure où elles y ont intérêt, au sens large du terme et se voient reconnues une forme de légitimité.
À propos des sources et de la nature de lordre social, jinvite donc les pédagogues soucieux de citoyenneté à sortir de lévocation dun loi singulière et majuscule et à mesurer la diversité et la fragilité des mécanismes qui nous permettent de coexister.
Je les convie aussi à rompre avec un triple romantisme. :
Au romantisme sociologique des pédagogues sajoutent quelques illusions quant aux mécanismes de socialisation. Il est doublement naïf de croire quune éducation à la citoyenneté peut, dans une société démocratique, se contenter de transmettre des valeurs fondatrices aux générations nouvelles, ou encore que lécole peut se substituer aux familles défaillantes pour pourvoir à cette éducation.
Si lon tente de se dégager de cette double naïveté, on perçoit que léducation à la citoyenneté, dans le cadre scolaire, doit donc surmonter un double handicap : les contradictions de la société qui la prescrit et les ambivalences des élèves auxquels elle est destinée et de leur entourage familial et social.
Faut-il baisser les bras ? Renoncer à lidée dune école plus " vertueuse " que la société qui la mandate et que les élèves quelle accueille ? La seule alternative crédible est de prendre le problème à bras le corps et de se donner de grands moyens. Toute envolée verbale qui ne débouche pas sur une politique cohérente et courageuse permet seulement dentretenir lillusion quon traite le problème. Pour combien de temps ?
Encore faut-il se mettre daccord sur létat des lieux. Dans le champ scolaire, léducation à la citoyenneté est devenue une préoccupation très importante. Or, de deux choses lune :
Il serait sage de sorganiser pour affiner létat des lieux et le diagnostic, pour sortir de ce cercle vicieux où chacun répète que les problèmes empirent parce quil a entendu dautres le dire. Nos sociétés ne sont, hélas, pas très efficaces pour établir les faits. Les statistiques de la délinquance sont assez limitées et permettent rarement de mesurer les évolutions sur le long terme. Quant aux autres déviances et incivilités, qui ne relèvent pas du droit pénal ou ne sont pas poursuivies civilement, on en sait encore moins lampleur et lévolution. Lagitation médiatique ne tient pas lieu denquête.
Pourquoi semparerait-on du thème de la citoyenneté sans vérifier sérieusement le diagnostic de déliquescence ? Peut-être parce quil a des fonctions occultes.
Il vient par exemple à son heure pour renouveler le discours sur léducation et lécole et rajeunir les lamentations rituelles - attestées depuis Socrate et sans doute bien plus anciennes - sur la jeunesse qui brade lhéritage des adultes. Peut-être est-ce une " revanche " de la pédagogie générale sur les didactiques des disciplines, laffirmation que se joue dans lécole autre chose que lappropriation des savoirs. La cote du discours sur les valeurs et léthique est remontée dans le champ éducatif et ce discours sancre en partie dans le constat ou le fantasme de la dissolution du lien social.
On peut donc hésiter à entrer dans le vif du sujet. Si on sy aventure, faisons-le sérieusement et cessons notamment de dissocier la question des valeurs et celle des savoirs.
Aussi longtemps qu'on traitera l'éducation à la citoyenneté comme une fille de l'éducation morale ou simplement comme une discipline parmi d'autres, même avec un statut clair, une dotation horaire convenable et des professeurs qualifiés, on passera à côté de la cible. On commence à s'en rendre compte et des voix s'élèvent aujourd'hui pour en faire l'affaire de tous les éducateurs, parents et enseignants.
Il serait certes magnifique que chacun se sente le droit et la responsabilité d'intervenir, pour réguler les conduites et restaurer la règle, chaque fois qu'il est témoin d'un dérapage ou en ressent la menace. Il serait idéal aussi que chacun prenne du temps pour élucider les enjeux et les difficultés d'une coexistence pacifique et équitable, dans la société, le quartier, l'établissement ou la classe. On ne ferait alors que retrouver une coutume bien établie dans les sociétés traditionnelles, qui donne à chaque adulte une mission de socialisation des enfants, même s'il n'en est ni le géniteur, ni l'éducateur attitré. Au nom de cette règle, un adulte se sent fondé à dire la loi, à inculquer la politesse et à réprimer la déviance.
On peut rêver de revenir à de telles règles dans notre société. Aujourd'hui, on délègue largement l'exercice du contrôle social à ceux qui ont formellement la légitimité et le devoir de faire ce " sale boulot " : contrôleurs, surveillants, enquêteurs, inspecteurs, vérificateurs attitrés, forces de l'ordre en tous genres. On dit volontiers que, dans les villes les plus atteintes par l'insécurité, en cas d'agression, les passants détournent le regard et se gardent d'intervenir. Il ne serait pas malheureux que le contrôle social et l'éducation morale ou civique redeviennent l'affaire de tous et d'abord de ceux qui font profession d'instruire. Bref, que l'éducation à la citoyenneté soit diffuse, prise en charge pas tous chaque fois qu'un incident critique l'exige.
Qu'on ne se leurre pas pour autant : là où les rapports sociaux sont fortement dégradés, le simple rappel à l'ordre, à l'observance des règles ou au respect mutuel n'est pas suffisant ; il peut apparaître dérisoire, voire dangereux, parce qu'il implique le témoin. De plus, le problème n'est pas de rappeler la loi et les principes à des individus qui les auraient simplement " oubliés ". Les lois communes sont étrangères à une partie des jeunes, parce qu'ils ne les ont pas intériorisées. Lorsqu'elles leur sont opposées à l'occasion de conduites jugées déviantes, ils disent qu'ils " n'en ont rien à cirer " et les refusent ouvertement. Ainsi, quiconque s'approche d'un jeune dans un bus, pour l'inviter à céder sa place à une personne âgée, ne peut plus compter sur une forme d'embarras ou de culpabilité qui faciliterait le respect tardif de la norme. Une partie des jeunes ne voient pas du tout pourquoi ils devraient offrir leur place à quiconque. Bien malin et audacieux serait celui qui, en situation, trouverait les mots et la légitimité nécessaires pour le leur expliquer. Ricanement et agressivité découragent en général assez vite celui qui s'y risque.
On peut survivre avec des jeunes (et moins jeunes) qui ne proposent pas leur place aux personnes plus âgées. Lorsque cette absence de référence commune sétend à la valeur de la vie humaine, comme le souligne Jacques Pain, les enjeux deviennent à proprement parler vitaux. Or, même alors, la pédagogie du rappel à lordre et à la raison na plus deffets, parce que la raison nest pas construite, parce que la nécessité dun ordre nest pas partagée et parce que les individus et les groupes qui ignorent la loi commune se rendent inaccessibles aux bonnes paroles, refusent le dialogue ou le tournent en dérision. Dans les situations les plus désespérées, répressions et mesures de sauvegarde apparaissent, hélas, à court terme, plus efficaces quune action éducative.
Si lon se dit que ces situations sont encore marginales, il est temps de penser à une prévention à large échelle. Or, sa conception paraît aujourdhui bien timide. Une éducation diffuse, à loccasion dincidents critiques, est nécessaire, mais pas suffisante, pas plus quune éducation à la citoyenneté assimilée à une discipline parmi dautres.
Il est évidemment utile de développer la démocratie participative dans lécole, en instituant toutes sortes de conseils et despaces de parole. Il est notamment judicieux de mettre en place des conseils délèves, à léchelle de la classe ou de létablissement, dans la tradition de Freinet et de la pédagogie institutionnelle. Cela reste souvent à la marge des disciplines et des savoirs et concerne surtout le chef détablissement et quelques professeurs qui y croient.
Si léducation à la citoyenneté nest pas, nest plus, laffaire de tous les citoyens, elle doit en contrepartie devenir celle de tous les enseignants. Ils ne sont pas concernés seulement lorsquil y a une bagarre dans le préau ou lorsque le racisme affleure dans leur classe. Ils ne sont pas seulement invités à simpliquer dans lanimation de dispositifs de participation. Lenjeu décisif est de savoir sils sont prêts à inscrire lapprentissage de la citoyenneté dans leur enseignement même, dans leur propre discipline.
" La formation du citoyen se cache, à lécole, au cur de la construction des savoirs " affirme Étiennette Vellas (1993), explicitant une intuition ou une pensée en germe, dès lorigine, dans tous les pédagogies nouvelles. Odette Bassis (1998) tient le même langage, comme le Groupe français déducation nouvelle et dautres mouvements pédagogiques. Le rapport au savoir et à la raison est au fondement de la citoyenneté, davantage que de bons sentiments.
Pourquoi ce qui est évident pour les partisans de lécole nouvelle lest-il si peu pour la plupart des enseignants ? Peut-être parce que beaucoup de professeurs privilégient encore, dans leur rapport au savoir, les réponses plutôt que les questions, les acquis consolidés plutôt que les zones dombre ou dincertitude, les produits de la recherche plutôt que sa démarche, le consensus plutôt que le conflit théorique ou méthodologique. Ils reflètent ainsi, bien souvent, le rapport au savoir devenu la norme dans les premiers cycles universitaires.
Les programmes, les manuels, la formation professionnelle des enseignants vont aussi dans le sens dune transposition didactique détachant la connaissance de ses racines idéologiques ou métaphysiques, de son histoire, de ses controverses, du champ de force dans lequel elle est engendrée, vérifiée, affirmée ou combattue, des valeurs et des intérêts quelle affaiblit ou renforce dans la société. Cette transposition coupe également le savoir de ses usages passés ou contemporains, des pratiques sociales qui lui donnent son sens, des débats éthiques correspondants.
Pour quel profit ? Peut-être cette vision aseptisée des savoirs donne-t-elle à lenseignement une forme de neutralité qui lave du soupçon de transmettre à lécole une idéologie peut-être contraire aux valeurs ou à la foi des parents. Peut-être, dans un autre registre, cette décentralisatrice des savoirs dispense-t-elle les professeurs davoir une large culture en histoire et en philosophie des sciences, et même en épistémologie de leur discipline. Peut-être des savoirs décontextualisés autorisent-ils plus légitimement une pédagogie transmissive, qui fait la part congrue à la recherche et au débat.
Avant daffronter ces obstacles, de taille, on rencontre le principal : la préférence accordée par le système éducatif et la plupart de ses agents et usagers à la quantité de savoirs transmis, au détriment de la qualité de leur assimilation et dun travail sur le rapport aux savoirs et sur leur sens. Il est de bon ton de dénoncer lencyclopédisme, mais il reste vivace dans les manuels, les programmes, lesprit des enseignants, des élèves, des parents. On tient à tout dire, tout enseigner, tout évaluer, même lorsquon devine que, de la sorte, seuls les élèves les plus brillants assimileront véritablement les savoirs enseignés.
Pour que la citoyenneté se construise dans le savoir, il faut renoncer à deux tiers des notions enseignées, aller à lessentiel, pour le construire plus lentement, progressivement, dialectiquement, dans le tâtonnement, la recherche et le débat. Les outils sont là, esquissés sinon parfaits : les démarches de projets, le travail par problèmes ouverts et situations-problèmes, les activités larges et négociées, la construction de compétences mobilisant des savoirs pour prendre des décisions et affronter des situations complexes.
Eduquer à la citoyenneté par le débat, ce nest pas susciter des face à face inspirés du spectacle télévisé. Pour découvrir que " Ça se discute " ou que les opinions se confrontent dans tout espace public, lécole a sans doute un rôle à jouer. Mais plutôt que de singer les formes du débat dopinion le plus médiatique, elle ferait bien de redécouvrir le débat scientifique, qui porte sur le réel et se donne une méthode. Bien sûr, la démocratie passe aussi par la libre confrontations des opinions, dans un aimable désordre qui laisse à chacun la liberté de trouver son chemin et de construire sa pensée, sans avoir à faire constamment preuve de rigueur et dautocritique. Cette forme de la conversation, indispensable à lévolution des représentations sociales, ne doit pas masquer limportance dune autre forme, celle qui mène au relatif consensus qui permet des décisions démocratiques et raisonnées.
Démocratiques et raisonnées ? Les deux qualificatifs devraient aller de pair, mais les démocraties formelles substituent parfois à la raison des plus puissants, qui prévaut dans les régimes autoritaires, la raison des plus nombreux. Chaque fois quon " passe au vote " avant davoir entendu les arguments des uns et des autres et den avoir débattu sérieusement, on affaiblit la démocratie.
Dans la cité scientifique, on ne vote pas pour savoir si la Terre tourne autour du Soleil, si telle pathologie est dorigine virale ou si la crise économique renforce lextrême droite. On observe, on avance des hypothèses, on tente de les confirmer, on maintient lincertitude lorsque les données ne départagent pas les théories, on adopte lune si elle paraît mieux expliquer les observables, mais sans exclure un retournement de situation, à la faveur de nouvelles expériences ou de nouveaux concepts.
Si lon veut enseigner le respect des faits en même temps que la conscience quils sont toujours construits, une formation scientifique - au sens large, tant en sciences naturelles quen sciences humaines et sociales - reste la meilleure école. À condition que les savoirs soient en partie élaborés collectivement et réellement débattus en classe, plutôt quassénés à toute vitesse avant dêtre contrôlés par une épreuve notée.
Lécole, qui dispose de beaucoup de temps et de conditions privilégiées, uniques dans lhistoire humaine, constitue un gisement inépuisable de citoyenneté. À elle de lexploiter. Pierre Bourdieu écrit :
" Les champs scientifiques, ces microcosmes qui, sous un certain rapport, sont des mondes sociaux comme les autres, avec des concentrations de pouvoir et de capital, des monopoles, des rapports de force, des intérêts égoïstes, des conflits, etc., sont aussi, sous un autre rapport, des univers dexception, un peu miraculeux, où la nécessité de la raison se trouve instituée à des degrés divers dans la réalité des structures et des dispositions " (Bourdieu, 1997, p. 131).
Sinspirer de ce " miracles " pour le reproduire dans lenceinte scolaire, dans lespoir de lexporter, nest pas une idée neuve. Comme le notent Dubet et Martucelli :
" Ce ne sont plus la foi partagée et les origines communes qui doivent fonder le lien social, mais la Raison. Aussi nest-il pas surprenant que Durkheim revendique, pour linstituteur, cette " part de sacré " qui fut, jusque-là, lapanage du prêtre. La rivalité avec la religion nest certainement pas réductible à la lutte de deux puissances se disputant le contrôle du peuple car elle repose sur une formidable confiance dans léducation capable de réaliser les utopies et de faire advenir, si le mot navait pas été dénaturé par la suite, un " homme nouveau ". Un sujet doit se " gouverner lui-même " selon lidéal de la modernité issu de la Réforme et des Lumières ; il ne peut conquérir son autonomie quen faisant sienne la loi commune, quen lacceptant librement, en cessant de la vivre comme une contrainte extérieure. Cette éducation est le prix de la formation dun individu moderne véritable " (Dubet et Martucelli, 1996, p. 29).
La crise de la citoyenneté est lexpression dune forme de modernité, qui sincarne dans ce que Touraine (1995) appelle lécole du sujet. Lère est finie de lordre intériorisé grâce à laction persévérante dinstances de socialisation sans faille, préparant chacun à devenir un rouage docile dune grande horloge sociale. Dans les sociétés complexes, lordre est désormais négocié. Sans se dérouler " à armes égales ", cette négociation donne à quiconque refuse les règles assez de pouvoir pour troubler le jeu. Il importe donc que chacun adhère aux règles volontairement. La violence symbolique qui interdit de penser, couplée à une répression féroce du moindre écart, ne constituent plus des dispositifs efficaces, à moyen terme.
La seule alternative est de faire confiance à lintelligence des sujets. Le pari nest pas sans risques, la recette nest pas infaillible. Il y a des savants fous, des chercheurs asociaux, des scientifiques fascistes. Il y aussi des mercenaires, des gens qui mettent leur savoir au service dintérêts particuliers en sachant ce quils font. Peut-être est tempéré par le fait que des scientifiques ne sauraient faire correctement leur métier sans une bonne dose de décentration et de respect de la pensée des autres, aussi bien que des données dobservation.
La raison ne dicte, à elle seule, ni la compassion, ni la solidarité. Ce nest quune condition nécessaire dun ordre social équitable et négocié, mais il importe dy travailler. Cela reste ou redevient une priorité de lécole. Or, la raison ne se construit pas en dehors de son exercice sur des contenus. Pourquoi chercher dautres terrains dexercice que ceux qui sont au cur des programmes ?
Références
Bassis, O. (1998) Se construire dans le savoir, à lécole, en formation dadultes, Paris, ESF.
Bourdieu, Pierre (1997) Méditations pascaliennes, Paris, Seuil.
Cordonnier, L. (1997) Coopération et réciprocité, Paris, PUF.
Defrance, B. (1992) La violence à lécole, Paris, Syros.
Dubet, F. et Martucelli, D. (1996) À lécole. Sociologie de lexpérience scolaire, Paris, Seuil.
Meirieu, Ph. et Guiraud, M. (1997) Lécole ou la guerre civile, Paris, Plon.
Pain, J. (1992) Ecoles : Violence ou pédagogie ?, Vigneux, Matrice.
Perrenoud, Ph. (1997) Apprentissage de la citoyenneté des bonnes intentions au curriculum caché, in Gracia, J.-C. (dir.) Education, citoyenneté, territoire, Actes du séminaire national de lenseignement agricole, Toulouse, ENFA, pp. 32-54.
Perrenoud, Ph. (1998) Construire des compétences dès lécole, Paris, ESF, 2e éd..
Ranjard, P. (1997) Lindividualisme, un suicide culturel. Les enjeux de léducation, Paris, LHarmattan.
Touraine, A. (1995) Lécole du sujet, in Bentolila, A. (dir.) Savoirs et savoir-faire, Paris, Nathan, pp. 135-155
Vellas, E. (1993) La formation du citoyen se cache, à lécole, au cur de la construction des savoirs, Educateur, n° 8, novembre-décembre.
Vellas, E. (1996) Donner du sens aux savoirs à lécole : pas si simple !, in Groupe français déducation nouvelle, Construire ses savoirs, Construire sa citoyenneté. De lécole à la cité, Lyon, Chronique sociale, pp. 12-26.
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