Sommaire

Résister à la dominance des savoirs et donner un " droit de gérance " aux compétences

Définir les compétences visées sans normaliser les programmes

Références

La création des Hautes Écoles Spécialisées (HES) ne répond pas à une logique unique. Les HES " techniques ", qui relèvent de la législation fédérale, s’inscrivent dans la continuité de la maturité professionnelle, qui ouvre une voie d’accès non académique à l’enseignement supérieur. L’institution de Hautes Écoles Pédagogiques (HEP), qui sont en quelque sorte des HES en charge de la formation des enseignants, représente, dans les cantons où l’école normale est encore une école secondaire postobligatoire, un immense " saut en avant ", notamment pour le primaire, puisqu’elle porte la formation des maîtres au niveau tertiaire, faisant suite à une maturité ou à un diplôme de culture générale (Maradan. 1999). Dans d’autres cantons, la formation des enseignants primaires est déjà tertiaire et la création d’une HES n’est pas un aussi grand bouleversement. On se rapproche alors des formations en travail social et en soins infirmiers qui, dans la tradition romande, sont depuis longtemps des écoles de niveau tertiaire.

Ce mouvement d’ensemble recouvre, en termes d’enjeux de formation, des situations très contrastées : dans certains cas (cantons et/ou secteurs), c’est un changement décisif du niveau de la formation initiale ; dans d’autres, lorsque la formation est déjà, sans ambiguïté, de niveau tertiaire, la création de HES ou de HEP ne fait que confirmer ce statut, parfois en introduisant une stratification supplémentaire entre un tertiaire de niveau HES et un tertiaire de niveau moindre.

Dans tous les cas, à ces enjeux de niveau de qualification s’ajoutent des enjeux institutionnels propres à chaque canton (rattachement administratif des HES, mode de direction, statut des enseignants, place de la recherche, etc.) et d’autres qui se constituent à 1’échelle des régions ou du pays, puisque le mouvement vers les HES (et dans une moindre mesure vers les HEP) s’accompagne d’une tendance affirmée au regroupement des forces et à la coordination des hautes écoles, voire à leur intégration à un réseau régional plus ou moins fortement centralisé. A cela s’ajoutent des débats sur les filières, leurs regroupements et leur hiérarchisation avec, à la clé, des remaniements des échelles salariales, des exclusions et de nouvelles inégalités. Sans oublier les débats sur les référentiels et les standards nationaux ou régionaux censés orienter, donc aussi normaliser, les formations initiales.

Les dossiers institutionnels brûlants qui mobilisent les acteurs (Perrenoud, 1999 b) pourraient leur faire oublier de questionner la conception même des formations. I1 vivent suffisamment d’incertitudes structurelles pour avoir la tentation de ne pas se poser trop de questions pédagogiques. Pourtant, une fois 1’ordre revenu, il ne sera pas plus facile de les poser, parce que chacun reprendra sa routine, investira un territoire un peu redimensionné et n’aspirera qu’à retrouver une certaine tranquillité.

On peut envisager le problème sous deux angles :

• dans certains cas, on peut se demander comment les mesures structurelles nationales, régionales ou cantonales pourraient relancer un dynamisme pédagogique défaillant ou un peu essoufflé ;
• dans d’autres cas, la question est de savoir si les politiques structurelles ne vont pas empêcher des renouvellements pédagogiques à force de vouloir harmoniser les programmes et de prétendre mettre de 1’ordre dans les institutions.

La première préoccupation bute sur un triple problème : la légitimité des instances de contrôle à demander ou même à suggérer des changements des démarches de formation ; leur compétence limitée en ce domaine ; enfin, l’absence de leadership et de volonté de changement dans certaines écoles.

La seconde préoccupation devrait être plus facile à honorer, puisqu’il s’agit " simplement " de ne pas empêcher des renouveaux voulus par les écoles. Plusieurs des futures HEP romandes ont développé des projets audacieux qui, lorsqu’ils arrivent devant les instances politiques, risquent d’être bloqués par des exigences structurelles définies dans une autre logique, par exemple d’intégration de la HEP à une HES cantonale (cantons du Valais ou du Tessin) ou de coordination inter cantonale à un moment où les projets sont très avancés (canton de Vaud).

Dans le domaine de la santé et du social, plusieurs futures hautes écoles romandes se sont de même engagées dans des démarches de projet originales, visant à renouveler leurs formations au plan des conceptions de base, des dispositifs, des programmes. Or, elles sont peu à peu plongées dans l’incertitude, car les orientations structurelles prises à l’échelle régionale semblent non seulement indifférentes à ces questionnements plus centrés sur la qualité et les modalités des formations, mais susceptibles de casser ces dynamiques au profit d’un modèle unique, imposé d’en haut et dont le principe est affirmé bien avant que les orientations soient définies.

Je m’en tiendrai ici à deux risques majeurs et pas du tout hypothétiques : la tendance à faire la part du lion aux savoirs académiques et la tentation de normaliser les programmes et les plans de formation plutôt que les objectifs.

Des savoirs savants, il en faut, bien entendu, tant dans les métiers techniques que dans les métiers de l’humain. La question est de savoir si le curriculum s’organise autour d’eux ou s’ils sont conçus comme des ressources au service de compétences qui seraient, elles, les véritables axes de la formation. J’ai plaidé ailleurs (Perrenoud, 1999 c) pour accepter plusieurs raisons de faire figurer des savoirs dans les plans d’études. Certains savoirs ont des fonctions identitaires, d’autres légitiment une sélection, d’autres encore servent de fondements à des apports ultérieurs plus pointus. I1 n’est donc pas pertinent, même en formation professionnelle, d’exiger que chaque concept, chaque théorie, chaque domaine de savoir soit connecté étroitement, spécifiquement et directement à une catégorie bien délimitée de situations et de gestes professionnels. De là à faire figurer aux plans d’études des disciplines et des savoirs sans interroger leur rapport aux pratiques de référence, il y a un pas à ne pas franchir.

Or, la logique d’organisation des plans d’études, en formation professionnelle, reste fortement inspirée du modèle scolaire (ou de sa variante universitaire). Ils font donc la part belle aux contenus, donnant un statut assez vague à tout ce qui correspond à des dispositifs de formation plutôt qu’à des disciplines ou à des champs de savoir. Lorsqu’on parle de cours (de psychologie, de droit, d’anatomie, de méthodologie, etc.), on désigne des apprentissages plus identifiables que lorsqu’on parle de mémoires, de stages, de formation clinique, de séminaires d’analyse de pratiques ou d’unités d’intégration. Qu’il y ait des savoirs dans l’action et la réflexion sur 1’action ne suffit pas à leur conférer des lettres de noblesse, car ces savoirs ne sont jamais purement théoriques et disciplinaires, ils sont issus de l’expérience ou de la culture professionnelle et s’articulent à des classes de situations et de problèmes plutôt qu’à des objets de recherche fondamentale. Seule l’analyse scientifique du travail (ergonomie, psychologie et sociologie du travail, didactique professionnelle) contribue à donner progressivement un statut à la " connaissance-en-acte " (Vergnaud, 1995) et aux savoirs d’action (Barbier, 1996), mais on est encore loin de pouvoir inscrire dans un plan d’études, sans faire sourire, les savoirs du risque, de l’urgence, de la peur, du pouvoir, de l’attente ou de la décision, sauf peut-être dans les métiers où ces processus sont à l’évidence au centre de l’identité professionnelle (Perrenoud, 1996 a).

Divers mécanismes peuvent se cumuler pour accentuer le poids des savoirs savants répertoriés dans les plans de formation au niveau HES. Le rapprochement avec les universités et la place à faire à la recherche pourraient conduire à une quête de " respectabilité académique " susceptible de renforcer le poids des " professeurs " au détriment des " formateurs " ; ce sont des professeurs qui peuplent les universités, donnent des cours, publient, organisent des congrès et obtiennent des subsides de recherche ; leur existence publique dans des champs disciplinaires reconnus, contraste avec le travail souvent obscur des formateurs, centrés sur les processus de construction de la personne, des savoirs et des compétences (Braun, 1989). Si l’ouverture des HES/HEP est un pas vers l’universitarisation des formations, elle représente aussi un risque accru de ne pas donner aux compétences visées, selon l’expression de Gillet (1987), un " droit de gérance " sur la formation.

L’accent mis sur la recherche peut accroître la tentation de se rapprocher de la tradition la plus académique, d’une part, pour accéder aux sources de financement de la recherche fondamentale, d’autre part, pour échapper au soupçon de faire une recherche " de seconde zone " ou " purement appliquée ". Il reste un grand chemin à faire, y compris dans les universités, pour comprendre que la recherche sur le travail humain ne peut progresser si l’on détache les savoirs savants des conditions de leur appropriation et de leur mise en œuvre sur le terrain. Bien sûr, il reste nécessaire d’expliquer la genèse des pathologies, des échecs ou des déviances, mais il importe tout autant de comprendre les limites de l’action et des organisations humaines dans leur tentative de maîtriser ces processus.

Les décisions d’homologation des écoles et des diplômes se fondent généralement sur des critères relativement faciles à vérifier, par exemple l’exigence de tant d’heures de droit ou de statistique, de tant de semaines de stages, de tant de crédits dans tel ou tel domaine.

Cette tendance peut être accentuée, notamment à l’échelle d’une région, par la volonté d’aller vers un programme standard proposé sur plusieurs sites. Cette unification par des programmes cadres s’inspire beaucoup plus du modèle scolaire que du modèle universitaire. On pourrait s’interroger sur le poids des départements de l’instruction publique dans le développement des HES. Alors que le monde scolaire est encore faiblement expérimenté dans le développement de compétences, ses autorités pourraient imposer leur vision des programmes HES à la faveur de leur avance en matière d’organisation centralisée d’un système d’enseignement…

Alors que le discours institutionnel des HEP et des HES santé-social valorise le praticien réflexif et l’expert dans le domaine de l’éducation scolaire, du travail social et des soins infirmiers, il tarde à appliquer la même logique de professionnalisation aux formateurs. Si les enseignements de statistique, de physique ou de sociologie donnés dans diverses universités présentent de fortes ressemblances, ce n’est pas parce qu’ils suivent un programme prescrit au niveau central, mais parce que l’état de l’art et de la science dictent certains choix " rationnels " convergents. Pourquoi veut-on standardiser les programmes de formation des diverses filières plutôt que de se limiter à fixer des objectifs ? Ce qui laisserait à chaque école et aux collèges de formateurs la tâche de construire un plan d’étude cohérent conduisant à ces objectifs, tout en tenant compte des compétences individuelles et collectives des formateurs rassemblés, de la taille et de la nature du public de l’école, des partenariats construits avec les lieux de pratique et de l’histoire de chaque école.

On peut craindre que toute standardisation des programmes conduise à une régression vers le sens commun, qui considère qu’un programme est une suite de cours et de stages. Or, toutes les formations en alternance valorisant une forte articulation théorie-pratique doivent rompre avec ces catégories simplistes, inventer des dispositifs mixtes, plus complexes, plus fragiles et régulièrement revisités et reconstruits (Perrenoud, 1996 b, 1998 a). Toute programmation prescrite de loin, par des gestionnaires soucieux de transparence, de mobilité et de mise en ordre bureaucratique, plus que d’efficacité des formations, conduira à conserver des juxtapositions de cours et des stages, voire à faire revenir à ce modèle des écoles qui s’efforcent, depuis plusieurs années, d’en sortir, en travaillant notamment sur des situations professionnelles complexes, des analyses de pratiques, des études de cas, des situations-problèmes (Perrenoud, 1999 a).

Renoncer à normaliser les programmes ne conduit pas à accorder à chaque école et à chaque filière une totale autonomie. On peut instituer des procédures de reconnaissance des programmes qui n’exigent pas leur conformité à un programme-cadre, mais leur cohérence par rapport aux objectifs de formation. De façon moins formelle, il serait souhaitable qu’une réflexion commune se développe, entre écoles, sur les modèles de la formation professionnelle d’adultes. Le travail en commun sur la conception des programmes produit des rapprochements plus " naturels " et mieux assumés que la commune obéissance à des prescriptions venues d’en haut. L’histoire des projets de HEP romandes le montre : chacun a suivi son cheminement, mais les chefs de projets et d’autres formateurs ont travaillé en réseau, si bien qu’on retrouve des inspirations communes sur des points fondamentaux, sans enfermer chacun dans un programme unique.

Enfin et surtout, si l’on tient à harmoniser davantage, le plus urgent est de travailler à des référentiels d’objectifs plutôt que de normaliser les programmes. I1 est légitime d’associer à chaque métier un référentiel de compétences et de dire celles que la formation initiale doit viser en priorité. Ce référentiel n’aura de réelle valeur qu’à trois conditions :

1. Fonder l’énoncé de compétences sur une analyse actualisée de la réalité du travail, donc associer d’emblée des praticiens à l’analyse des tâches et des compétences.

2. Devenir un outil commun de la profession et des institutions de formation, donc être élaboré en commun et négocié de sorte que chaque partie s’y reconnaisse.

3. Se soucier d’emblée de la transposition didactique de ces objectifs et impliquer par conséquent les formateurs.

Un référentiel de compétences, et l’inventaire des ressources (capacités, savoirs, postures, éthique) auxquelles elles font appel, ne dictent pas un programme unique, mais ils garantissent qu’un programme qui les respecte formera des professionnels dont le niveau et le profil seront acceptables. N’est-ce pas le seul enjeu ?

La standardisation des programmes peut sembler un raccourci pour arriver au même résultat en faisant l’économie de l’analyse du travail et des compétences. Mais cette stratégie se paie très cher, car elle encourage à camper sur des visions archaïques des programmes. I1 serait paradoxal, alors que l’école tente de substituer des objectifs de fin de cycle à des programmes notionnels annuels, que les formations professionnelles se rapprochent du modèle scolaire d’hier…

Ne prenant qu’un exemple : une logique d’harmonisation des programmes conduit presque toujours à concentrer sur la ou les premières années des savoirs théoriques de base. I1 est alors très facile d’aligner des énoncés : introduction au droit civil, à la physiologie ou à la didactique, etc. Dans une formation par problèmes, telle qu’elle se développe dans les facultés de médecine, on rompt avec cette logique des savoirs propédeutiques. Les étudiants sont confrontés à des problèmes, à des énigmes, à des cas et ils vont chercher les connaissances nécessaires pour surmonter les obstacles et prendre des décisions adéquates. I1 est dès lors plus difficile de programmer les savoirs, car on rejoint ce vœu de Dewey lorsqu’il affirmait que " toute leçon est une réponse ".

En dépit des développements de l’éducation des adultes et des didactiques professionnelles, on peut dire que les HES techniques, les HES santé-social (dans une moindre mesure) et même les HEP seront peuplées de formateurs qui maîtrisent un champ disciplinaire ou un métier davantage que les dispositifs et les méthodes de formation d’adultes. L’harmonisation des programmes ne peut que renforcer l’idée que l’expertise dans un domaine autorise à elle seule à enseigner et former. Une réflexion commune sur les compétences visées, les savoirs de référence et les dispositifs adéquats de formation ne peut que constituer, au contraire, une invitation à la construction d’une culture commune des formateurs aussi bien qu’une incitation, pour chacun, à élargir ses compétences personnelles en didactique et sciences de 1’éducation.

J’ai soutenu ailleurs (Perrenoud, 1998 c) que la qualité d’une formation se joue d’abord dans sa conception. Et donc, aussi, dans le renouvellement de la vision des rapports entre objectifs et parcours de formation, entre programmation des cursus et régulation des progressions individuelles. I1 serait regrettable que les HES, prises dans le tourbillon des structures et des statuts, en oublient de se demander comment on forme au mieux des professionnels aujourd’hui (Paquay et al., 1998) et comment on tient compte de la réalité mouvante du travail dans la transposition didactique (Perrenoud, 1998 c). Les jeux et enjeux autour des structures tendent à faire perdre de vue qu’elles n’importent que dans la mesure où elles peuvent contrecarrer ou au contraire soutenir des dispositifs et des actions efficaces de formation.

Barbier, J.-M. (dir.) (1996) Savoirs théoriques et savoirs d’action, Paris, PUF. Braun, A. (1989) Enseignant et/ou formateur, Paris, Éditions d’organisation.

Gillet, P. (1987) Pour une pédagogique ou l’enseignant-praticien, Paris, PUF.

Maradan, O. (1999) Professionnalisation et tertiarisation. Pour un développement urgent et cohérent de la fonction " formateur " dans les HEP, in Criblez, L., Hofstetter, R. et Périsset-Bagnoud, D. (dir.) La formation des enseignants : Histoire et réformes actuelles, Berne, Lang, à paraître.

Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. et Perrenoud, Ph. (dir.) (1998) Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?, Bruxelles, de Boeck, 2e éd.

Perrenoud, Ph. (1996 a) Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe, Paris, ESF (2e éd. 1999).

Perrenoud, Ph. (1996 b) Former les maîtres du premier degré à l’Université : le pari genevois, in Lapierre, G. (dir.) Qui forme les enseignants en France aujourd’hui ?, Grenoble, Université Pierre Mendès France, Actes des Assises de 1’A.R.C.U.F.E.F, pp. 75-100.

Perrenoud, Ph. (1998 a) De l’alternance à l’articulation entre théories et pratiques dans la formation des enseignants, in Tardif, M., Lessard, C. et Gauthier, C. (dir.). Formation des maîtres et contextes sociaux. Perspectives internationales, Paris, PUF, pp. 153-199.

Perrenoud, Ph. (1998 b) La qualité d’une formation se joue d’abord dans sa conception. Contribution à la réflexion sur les programmes, Pédagogie collégiale (Québec), Vol. 11, n° 3, mai, vol.11, n° 4, pp. 16-22.

Perrenoud, Ph. (1998 c) La transposition didactique à partir de pratiques : des savoirs aux compétences, inRevue des sciences de l’éducation (Montréal), Vol. XXIV, n° 3, pp. 487-514.

Perrenoud, Ph. (1999 a) De l’analyse de l’expérience au travail par situations-problèmes en formation des enseignants, in Triquet, E, et Fabre-Col, C. (dir.) Recherche (s) et formation des enseignants, Grenoble, IUFM, pp. 89-10.

Perrenoud, Ph. (1999 b) Les Hautes Écoles Pédagogiques entre la forme scolaire et la forme universitaire : les enjeux, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, à paraître in Criblez, L., Hofstetter, R, et Périsset-Bagnoud, D. (dir.) La formation des enseignants : Histoire et réformes actuelles, Berne, Lang.

Perrenoud, Ph. (1999 c) Raisons de savoir, Vie Pédagogique, n° 113, novembre-décembre, pp. 5-8.

Vergnaud G. (1995), Quelle théorie pour comprendre les relations entre savoir-faire et savoir ?, in Bentolila A. (dir.) Savoirs et savoir-faire Paris, Nathan, p. 5-20.