Sommaire

1. Quelle est la part des savoirs dans l'ensemble des ressources cognitives qu'un enseignant mobilise pour agir au quotidien ?

2. De quelle nature sont les savoirs en jeu dans l'action et d'où viennent-ils ?

3. Peut-on, en formation initiale, développer des savoirs mobilisables dans l'action et exercer cette mobilisation ?

4. Que faire d'autre pour préparer à l'action professionnelle ?

Références

" Former à des savoirs d’action, est-ce possible ? Comment faire ? " Le thème de la Journée de formateurs organisée en juillet 2001 par l’IUFM de Lyon s’attaque à un problème majeur : la formation des enseignants peut-elle les préparer à l’action professionnelle comme telle ou faut-il se résigner ou se borner volontairement à dispenser des connaissances qui seront au mieux des ressources utiles dans l’action ?

La réponse qu’une institution de formation professionnelle apporte à cette question infléchit sa conception des objectifs et du curriculum et a de fortes implications pour la plupart des dispositifs, notamment ceux qui concernent la référence aux pratiques, le travail sur le terrain et l’alternance entre stages et autres lieux et temps de formation.

Je ne poserai pas d’emblée la question en terme de " savoirs d’action ", car elle postule que le sens de ce concept est stabilisé. Or, c’est loin d’être le cas. De deux choses l’une :

• soit la référence à l’action souligne simplement qu’on parle de savoirs mobilisés dans l’action ; dans ce cas, le concept ne dit rien de leur nature, de leur structure, de leur mode opératoire et ne dit pas si l'on besoin d’autres types de ressources cognitives pour agir ;
• soit les " savoirs d’action " ne sont pas des savoirs au sens ordinaire, mais ce que Vergnaud (1995, 1996) appelle des " connaissances-en-actes ", et alors il faut clarifier ce concept, débattre de son bien-fondé et élucider non seulement la substance de tels savoirs, mais leur fonctionnement en situation aussi bien que leur mode de genèse et de conservation en mémoire.

La notion de savoir d’action devient d’usage courant en langue française, notamment grâce au livre de Barbier (1996), qui propose des contributions très diverses et partiellement contradictoires sur les rapports entre savoirs théoriques et savoirs d’action. Ce livre collectif pose le problème, il ne le résout pas. Il ne démontre pas la pertinence du concept et n’en garantit aucune définition stable.

Il importe en revanche d’entendre la question : avec quoi agissons-nous, en particulier dans le travail ? Mobilisons-nous autre chose que des savoirs ? Ou, si tout est savoir, quels types de savoirs mobilisons-nous plus particulièrement pour agir ?

On ne peut traiter ces questions sans prendre parti quant au vocabulaire. Qu’entendons-nous au juste par " savoir " ? Je distinguerai une acception large et une acception stricte :

• Au sens large, tout ce qui est appris peut être assimilé à un savoir ; alors, les savoir-faire, les " savoir-être ", les informations, les capacités, les compétences, mais aussi la personnalité, l’habitus, le système de valeurs, la mémoire, voire l’inconscient du sujet sont des savoirs ; il en va de même des " savoirs d’action ", même s’il reste à spécifier ce qui les distingue des savoirs théoriques.
• Au sens strict, les savoirs sont des représentations conscientes qui prétendent rendre compte de la réalité, donc décrire ou expliquer objectivement des objets, des situations, des faits, des relations, des structures, des processus, des événements, des actions, des pensées, des émotions, sachant que le sujet lui-même fait partie du monde et prétend se connaître.

Il n'est certes pas sans intérêt de regrouper en un seul concept tout ce qui, dans l’espèce humaine, se construit au gré d’un apprentissage et ne dépend donc pas du patrimoine génétique. L’ennui, c’est qu’une fois cette distinction opérée, on se retrouve avec un ensemble très vaste et hétérogène de ressources cognitives toutes apprises, ce qui oblige immédiatement à construire des typologies de savoirs pour faire la part du conscient et de l'inconscient, du général et du local, du partagé et du privé, etc..

Je trouve plus fécond de limiter l’extension du concept, en le réservant aux représentations du réel. Je m’en tiendrai donc à la seconde acception, rejoignant la formule de Gauthier (1997, pp. 245-246) selon lequel un savoir est à la fois une certitude subjective rationnelle, un jugement de vérité et un raisonnement argumentatif prétendant légitimer une proposition plutôt que son contraire.

Dès que quelqu’un prétend " dire la vérité " et le démontrer, sa prétention peut être plus ou moins ouvertement mise en doute, débattue, contestée. Il existe un " marché des savoirs ", comme " biens symboliques " (Bourdieu, 1979, 1982). Souvent, l’énoncé d’un savoir suffit à provoquer un énoncé antagoniste, parfois par " pur " souci de la " vérité ", parfois pour des raisons moins désintéressées.

Dans une société, tous les savoirs n’ont pas les mêmes conséquences pour le maintien de l’ordre du monde, des rapports sociaux, des hiérarchies, des pouvoirs, des inégalités, des institutions. Savoir qui est délinquant, échoue à l’école ou tombe malade commande des politiques de la prévention, de l’immigration, de l’éducation, de la santé. On trouve l’équivalent à l’échelle d’une organisation, d’un groupe informel, d’une famille. Là, comme dans un tribunal, un commissariat ou un laboratoire, on s’affronte pour établir la vérité.

La concurrence se transforme en affrontement lorsqu’on ne peut affirmer la validité d’un savoir qu’en niant celle du savoir concurrent, dans des conditions où la coexistence pacifique n’est pas possible. La communauté scientifique cherche à civiliser cette guerre des savoirs, à créer des arènes de confrontation des théories. Dans les autres communautés, la confrontation est moins explicite.

Pour le sociologue LE savoir n’existe pas au singulier, ou seulement à la faveur d’une domination sans partage ou d’un consensus provisoire. À un moment particulier de l’histoire, dans une société donnée ou un espace plus restreint, DES savoirs circulent, s’affrontent, se substituent les uns aux autres ou se partagent le territoire. L’université en est l’exemple le plus démonstratif, mais cela se produit de façon moins visible au sein d’une famille, d’une organisation, d’un mouvement. Notons que le conflit de savoirs n’est possible qu’à partir d’un consensus au moins partiel sur la pertinence des questions auxquels il prétend donner une réponse " objective " (Bourdieu, 1967 ; Maulini, 2001)

Il faut donc refuser toute opposition simpliste entre un savoir social qui serait partagé par tous et une connaissance privée radicalement incommunicable. Les savoirs partagés sont rarement partagés par tout le monde. Chacun ne croit pas aujourd’hui que la Terre tourne autour du Soleil. Nombre de savoirs sont incompréhensibles ou sans intérêt pour le commun des mortels. L’affrontement à propos de la validité de E = mc2 ne concerne que ceux qui comprennent ce que cela signifie. Si certains savoirs sont reconnus, homologués, considérés comme acquis, ce n’est pas parce que chacun les partage. c’est en raison du pouvoir symbolique, scientifique, juridique, religieux ou politico-institutionnel qui donne sa force à ces savoirs. Un dissident est d’abord quelqu’un qui prétend savoir autre chose que ses contemporains et court le risque de le dire, contre la doxa.

De plus, tout savoir est toujours le savoir de quelqu’un. Même s’il est conservé dans des bibliothèques ou sur des supports magnétiques, il n’existe pas, en tant que savoir, si nul n’est capable de le déchiffrer, de le comprendre et de l’endosser. Le savoir des Étrusques nous est étranger.

Il y a certainement à penser le savoir tel qu’il existe dans l’esprit des êtres humains, d’une part, et tel qu’il est consigné ou incorporé dans des textes et d’autres supports symboliques, mais aussi dans des rituels, l’aménagement de l’espace, les objets, les outils (Kaufmann, 2001). Parler de savoirs au pôle le plus institutionnalisé et collectif et de connaissances au pôle le plus subjectif attire utilement l’attention sur cette polarité, mais empêche de théoriser et de nommer les états intermédiaires. Develay écrit par exemple :

Le terme est parfois distingué de celui de connaissance ou d'information et se confond alors avec celui de science. Le savoir, ce n'est plus dans ce cas ce qui est personnel, mais c’est ce qui relève d'une communauté qui a décidé de statuer sur une connaissance pour l'ériger en savoir. Dans ce cas le savoir serait universel, la connaissance singulière (Develay, 1996, p. 41).

Imaginer qu’on peut identifier clairement " ce qui relève d'une communauté qui a décidé de statuer sur une connaissance pour l’ériger en savoir " manifeste une grande naïveté sociologique, faisant de la " communauté " une entité unifiée, alors que toute société est le théâtre de " luttes de savoirs ", en particulier pour choisir ceux que le pouvoir politique, économique ou scientifique dominant présentera comme " incontestables ".

Je plaide donc pour une vision plurielle et conflictualiste des savoirs, au sens strict de représentations conscientes et concurrentes du réel. Cette vision a plusieurs implications pour la question des rapports entre les savoirs et l’action :

1. Si le savoir est conscient, il faut appeler autrement ce qui relève de l’inconscient, qu’il soit freudien ou simplement pratique.

2. Si le savoir prétend dire le vrai et parfois le possible, il faut nommer différemment ce qui énonce le souhaitable, même s’il est limité ou justifié par ce qui est jugé vrai ou possible.

3. La prétention d’un savoir au réalisme et à l’objectivité ne le justifie pas ipso facto, mais ne l’invalide pas non plus. Tout dépendra du sort que lui feront les acteurs.

4. Il n’y a pas d’arbitre des savoirs placé au-dessus des êtres humains, la " vérité " est la résultante d’une transaction sociale.

Ce dernier point peut choquer les scientifiques. La science prétend en effet être la mesure de tous les autres savoirs, au nom de sa méthode. Les chercheurs " se débrouillent " revendiquent le rôle d’arbitres ultimes des savoirs humains dans tous les domaines qui relèvent de la méthode expérimentale et du contrôle intersubjectif. À cette légitimation s’ajoute la maîtrise pratique des processus physiques, puis biologiques et peut-être, demain, psychosociologiques et didactiques : la validité des savoirs scientifiques se mesure en partie à leur efficacité opératoire.

Il reste que, sociologiquement, les scientifiques sont des acteurs comme les autres. Il ne s’agit pas de dire que " tous les savoirs se valent ", ni d’afficher un relativisme intégral. Mais pas non plus de croire que " la science a toujours raison ". Certains errements du passé peuvent nous en convaincre. Nous manquons de recul pour identifier les errements d’aujourd’hui.

Si le poids de la science prévaut dans la cité et dans l'organisation formelle du travail, il est beaucoup moins évident dans les pratiques de petits groupes ou d’individus. Soit parce que la recherche n’a encore rien à dire sur un objet ou un processus, et laisse le champ libre aux " savoirs locaux ", soit parce que les acteurs ignorent ce que la recherche prend pour établi ou probable, soit parce qu’ils restent attachés à leurs croyances, même si les scientifiques les qualifient d’irrationnelles, par exemple dans le domaine de l’astrologie ou des phénomènes " paranormaux ".

Il arrive d’ailleurs que les chercheurs eux-mêmes se prennent ou soient pris en flagrant délit de pensée magique ou animiste ou restent prisonniers du sens commun, même dans le domaine couvert par leur discipline. Les savoirs les plus " institués " ne s’imposent donc pas à chaque instant à chacun, qu’on les ignore, qu’on y résiste ou qu’on mobilise des savoirs concurrents dans l’action.

Une chose est certaine : dans l’action, hic et nunc, seuls les savoirs de l’acteur jouent un rôle. Ceux qu’il possède, qu’il juge valides et qu’il est en mesure de mobiliser au bon moment. Que de plus experts estiment que ces savoirs ne sont pas fondés n’y change rien. Ce jugement n'interviendra - éventuellement - qu'en aval de l’action, dans une arène de jugement.

Sans doute, à la place d’un paysan, un biologiste ferait-il autrement, espérant faire mieux. Mais, justement, il n’est pas à sa place et, sauf s’il est en situation de prescrire pas à pas le travail du paysan, il ne peut guider son action sans lui faire au préalable partager ses savoirs. Les savoirs du biologiste n’influenceront l’action du paysan que si ce dernier les a, au moins en partie, compris, acceptés, assimilés, mémorisés et s’il parvient à les mobiliser dans son travail. On peut évidemment tenir le même raisonnement pour le physicien et le cycliste comme pour le didacticien et l’enseignant…

Pourquoi faut-il y insister ? Parce que nous sommes portés à croire :

• que si les savoirs sont publics, chacun s’en empare " spontanément ", parce que c’est son intérêt ; or, cette démarche suppose une formation scientifique et une forme de rationalité qui sont loin d’être répandues ;
• qu’il suffit donc que les savoirs savants soient, en formation professionnelle, dûment incorporés aux programmes, enseignés et évalués.

Ces deux fictions préparent une double désillusion :

• une partie des étudiants résistent durablement à certains savoirs qui leurs sont enseignés ; devenus professionnels, ils se sentent libres de les " oublier " et ne se mettent certainement pas en tête de les développer ou de les mettre à jour ;
• même les savoirs compris, admis et intellectuellement intégrés ne sont pas automatiquement mobilisables et mobilisés à bon escient dans l’action.

Comment traiter ce problème ? On peut une fois encore se lamenter sur la déperdition des savoirs enseignés ou leur " dénaturation ", voire leur inversion, à quoi bon répéter que les étudiants devraient mieux écouter, travailler, incorporer les apports de la formation initiale. Mieux vaudrait comprendre pourquoi ils ne le font pas.

Cela tient en partie au métier d’étudiant, qui privilégie la réussite à la formation, Mais peut-être manque-t-on de réalisme sur ce qui rend un savoir théorique mobilisable. Partons plutôt des pratiques professionnelles en vigueur et demandons nous :

1. Quelle est la part des savoirs (au sens strict) dans l’ensemble des ressources cognitives qu’un enseignant mobilise pour agir au quotidien ?

2. De quelle nature sont-ils et d’où viennent-ils ?

3. Peut-on, en formation initiale, développer des savoirs mobilisables dans l’action et exercer cette mobilisation ?

4. Que faire d’autre pour préparer à l’action professionnelle ?

Reprenons ces quatre questions.

La maîtrise des savoirs à enseigner est évidemment une ressource nécessaire pour chaque professeur. En principe, il s’agit là de représentations conscientes, organisées, parfois formalisées. Ce principe s’appuie toutefois sur deux postulats discutables :

• tout enseignant domine la ou les disciplines qu’il enseigne ;
• leur maîtrise est essentiellement de l’ordre des savoirs.

Au premier degré, il est difficile de maîtriser vraiment toutes les disciplines. Au second degré, le degré de maîtrise théorique et méthodologique varie fortement, même à l’issue d’un cursus identique et complet de formation universitaire initiale. Les disparités s’accusent en cours de carrière, puisque certains vivent sur leurs acquis alors que d’autres s’informent constamment de l’état le plus récent des savoirs. Sans parler des suppléants et autres vacataires qui, dans certains systèmes, ont à peine une leçon d’avance sur leurs élèves…

Si l’on s’intéresse non plus à une discipline dans son ensemble, mais à un chapitre ou à des notions particulières, l’inégalité des degrés de maîtrise est encore plus grande, compte tenu de la diversité des cursus, des investissements, des intérêts. Qui pourrait prétendre que tous les professeurs de littérature ont la même connaissance de l’œuvre de Voltaire ? Que tous les professeurs de physique ont la même aisance en optique ?

Le second postulat est lui aussi simplificateur : lorsque la discipline est véritablement dominée, et peut-être parce qu’elle l’est, sa maîtrise dépasse les savoirs explicites, elle renvoie à ce que Chevallard (1991) nomme dans sa discipline des savoirs " protomathématiques " largement tacites, ceux qui fondent l’existence même de la discipline - ce que Develay appelle la " matrice disciplinaire " - comme ceux qui fondent le système de conventions et de symbolisation. Sans doute faut-il en outre faire la part, dans la maîtrise d’une discipline, d’une identité, d'une " tournure d’esprit ", d’un rapport au savoir, d’un esprit de recherche, d’un ensemble de schèmes de raisonnement et de questionnement qui ne sont pas des savoirs au sens strict retenu ici.

La part de ressources cognitives d’une autre nature est encore plus forte si l’on examine la transposition didactique des savoirs à enseigner. La façon dont un professeur accommode le programme, durant telle année, dans telle ou telle de ses classes, relève en partie d’un savoir expert partageable, par exemple :

• un corpus d’exercices ou de texte censés soutenir les activités proposées en classe et " concrétiser " le niveau de maîtrise visé à telle étape du cursus ;
• des règles concernant la façon d’illustrer une notion par des exemples ou des mises en situation ;
• un répertoire des erreurs les plus fréquentes induites par tel type de présentation ou tel mode de travail des notions ;
• des idées pour gérer l’hétérogénéité des acquis, des niveaux, des rythmes.

Que l'existence de tels savoirs experts, plus ou moins largement partagés, ne empêche pas de voir, que la pratique d'un professeur un peu expérimenté fait appel à des routines, construites par essais et erreurs, plus souvent qu’à des savoirs procéduraux explicites ou explicitables. La plupart des opérations de transposition didactique sont intuitives, faisant fonctionner des schèmes qui permettent d’adapter grosso modo les contenus au niveau et au rythme des élèves, aux attentes supposées des collègues ou des parents. De même, les progressions et le découpage du programme s’inspirent des manuels et de divers modèles, mais relèvent dans leur détail et leur ajustement d’un inconscient pratique plutôt que d’une méthode codifiée de transposition.

Lorsqu’on s’intéresse enfin aux dimensions de l’action pédagogique qui débordent la transposition, s’accroît la part des gestes professionnels qui ne sont ni déduits de savoirs déclaratifs, ni guidés par des savoirs procéduraux. Ainsi en va-t-il de l’aménagement des tâches, de la gestion de la classe, de la dynamique du groupe, de la relation pédagogique, du maintien de l’ordre, du maniement de l’évaluation comme " éperon ", au sens de Chevallard (1986).

La culture enseignante, qui est aussi celle des formateurs d’enseignants, valorise les savoirs académiques et la raison, en particulier dans les disciplines scientifiques, mais aussi dans les disciplines plus ouvertement créatives ou expressives. Les professeurs et les formateurs rechignent à admettre qu’une partie de leur conduite est sous le contrôle d’un système de schèmes - ce que Bourdieu (1980) nomme l’habitus - dont certaines composantes échappent à leur conscience ou, s’ils savent ce qu’ils font, à leur volonté. Un professeur ne se rend pas nécessairement compte, par exemple, de l’ironie qu’il met dans ses remarques à propos d’un travail faible ou d’une question maladroite. S’en rendrait compte qu’il ne saurait pas ipso facto s’en défaire, car son ironie participe d’un rapport au monde et aux élèves construit au gré des années, au fil de son expérience professionnelle, mais peut-être aussi en famille.

Autre exemple : un professeur est bien en peine de savoir précisément selon quels critères il répond aux sollicitations des élèves, quelle est dans sa disponibilité et la façon dont il les accueille la part de sa sympathie ou de ses préjugés, de la perception d’un besoin ou d’une demande d’aide ou encore de la recherche d’une interaction gratifiante. Un professeur n’a pas conscience non plus de la façon dont il réagit lorsqu’une question d’un élève le déstabilise, soit parce qu’elle le met intellectuellement en difficulté, soit parce qu’elle perce à jour ses émotions ou sa vie privée.

Une partie des gestes professionnels sont sous le contrôle de la partie la moins consciente de l’habitus, en particulier en situation d’urgence, d’imprévu (Perrenoud, a, 199 d) ou de forte émotion. Les savoirs, s’ils interviennent, fonctionnement plutôt dans l’après-coup, comme grille de relecture de l’expérience.

De plus, même lorsque l’enseignant opère sur des savoirs à enseigner à l’aide d’autres savoirs - didactiques, psychopédagogique, sociologiques -, son raisonnement, ses inférences, ses décisions relèvent de schèmes de pensée qui ne sont pas eux-mêmes des savoirs. Ces schèmes relèvent. à un pôle, de la " logique naturelle " du sujet, à l’autre de fonctionnements affectifs et cognitifs singuliers, ceux par exemple qui poussent régulièrement tel enseignant à préparer deux fois trop de matière ou de matériel, comme ceux qui inclinent tel autre tout aussi régulièrement à avancer trop vite ou à donner des tâches trop difficiles.

La théorie des compétences (Le Boterf, 1994, 1997, 2000) insiste aujourd’hui sur l’idée qu’un acteur compétent doit disposer ;

• d’une part, d’un ensemble de ressources cognitives, parmi lesquelles des savoirs, des savoir-faire, des capacités, des informations, des règles, des souvenirs de cas semblables, etc.
• d’autre part, de la capacité de les sélectionner, de les activer, de les coordonner, voire de les dépasser en situation ; c’est ce que Le Boterf met globalement sous l’étiquette de " mobilisation des ressources ".

Le concept est assez proche de celui de transfert, mais il part de l’action en " remontant " vers les ressources mobilisées et leur origine, ce qui permet d’identifier des configurations plus complexes et hétérogènes que l’approche plus classique du transfert (Perrenoud, 2000 a). Cette dernière part en effet d’une connaissance acquise et se demande comment elle est réinvestie dans un contexte différent de celui de son acquisition (Tardif, 1996, 1999).

Sans entrer ici dans le détail, soulignons l’essentiel : :

• mobiliser ses savoirs s’apprend et passe par un ensemble de schèmes qui ne sont pas des savoirs et débordent de l’intelligence générale de tout sujet ;
• l’action complexe mobilise d’autres ressources que des savoirs tels qu’ils sont entendus ici, comme représentations conscientes et relativement organisées d’une partie du réel.

Ces deux thèses ont des conséquences majeures pour la formation professionnelle :

a. à ne dispenser que des savoirs, on priverait les futurs praticiens des ressources d'une autre nature ;

b. à ne pas entraîner activement la mobilisation de ces diverses ressources, on l’abandonnerait au hasard des essais et erreurs de chacun.

Relever ce double défi, est-ce simplement l’affaire des stages ? On peut en douter. 

Il y a des savoirs parmi les ressources cognitives, nul le ne conteste. Mais comment les conceptualiser ?

On peut les appeler savoirs d’action pour souligner qu’ils sont mobilisables dans l’action, qu’ils constituent des ressources, des outils pour décider, piloter, gérer, animer, transposer, intervenir, etc. Les qualifier par leur fonction laisser entière la question de leur nature et de leur origine.

Les typologies de savoirs se multiplient et il est difficile d’y voir clair. En toute rigueur, il faudrait distinguer la source des savoirs de leur " texture ", au sens large (structure, organisation) et au sens étroit (mise en texte, degré d’explicitation). Toutefois, dans la réalité les choses sont fortement liées.

Schématiquement, je proposerai de distinguer :

1. Des savoirs savants issus de la recherche et assimilés en formation ou par la lecture, mais aussi par des voies moins directes.

2. Des savoirs experts (Joshuah, 1997) qui circulent dans le monde des enseignants et forment l’essentiel de ce que Gauthier (1997) appelle leur " base de connaissances ".

3. Des savoirs expérientiels, construits par l’observation et la pratique réflexive. fondées sur l’expérience personnelle, faiblement formalisés, mais puissants parce que liés dès leur genèse à des schèmes d’action et des enjeux pragmatiques, par exemple des schèmes de catégorisation des élèves, des situations, des chahuts, des erreurs, des déviances, des rapports au savoir ou au groupe, etc.

On parlera aussi de " savoirs d’expérience " pour désigner ce que j’appelle ici " savoirs expérientiels ". Notons que si la référence à l’expérience est évocatrice, elle est un peu fallacieuse, car les savoirs experts, qui appartiennent à la culture professionnelle, sont eux aussi issus d’une expérience, plus collective celle-là. Quant aux savoirs savants, ils se fondent sur la méthode " expérimentale " et ne sont pas plus spéculatifs que les autres. Tous ces savoirs sont à leur manière fondés sur une démarche empirique, des observations, des données, aussi bien que sur des hypothèses, des généralisations, des inférences, des interprétations, des modélisations plus ou moins intuitives. L’idée de savoirs expérientiels désigne donc en priorité ceux qui s’enracinent dans l’expérience personnelle et n’ont pas à être mis en mots pour être efficaces.

Ces trois catégories ne sont pas étanches. Les savoirs experts, notamment, se nourrissent à la fois de savoirs expérientiels graduellement partagés et de savoirs savants banalisés ou traduits en procédures. Certains savoirs sont donc en transition, certains savoirs expérientiels sont en cours de socialisation, certains savoirs savants en cours de " vulgarisation " ou d’opérationnalisation

Le plus grand mystère reste le mode de coexistence de ces savoirs dans l’esprit de chaque praticien. Dans le meilleur des cas, ces divers savoirs sont intégrés, ils forment un tout cohérent, produit de métissages et de synthèses, les savoirs experts et les savoirs expérientiels comblant les trous ou les incertitudes provisoires des savoirs savants. Ces derniers permettent en retour de nuancer ou de relativiser les savoirs expérientiels et les savoirs experts, ils facilitent une plus grande décentration, des comparaisons, un désenfermement à l’égard de savoirs expérientiels liés à une histoire personnelle ou de savoirs professionnels tacitement admis et dont la pertinence et le bien-fondé sont rarement interrogés.

Le métissage peut être favorisée pas des conditions exceptionnelles, par exemple :

• un contexte d’évaluation ;
• la participation à une recherche-action ;
• des liens avec une étude de cas menée dans le cadre d’une formation ;
• l’implication dans un groupe d’analyse des pratiques ;
• des retours réflexifs en lien avec les pratiques ;
• un travail d'écriture (journal, études de cas) ;
• un travail en équipe pédagogique ;
• la confrontation avec d’autres professionnels (psychologues, travailleurs sociaux) ;
• les attentes et exigences de parents bien dotés en savoirs savants ;
• la recherche d’une argumentation défensive, justificative ;
• l’importance des enjeux et la portée des décisions à prendre ;
• l’absence d’urgence et le temps d’élaborer le problème et les solutions possibles ;
• l’intervention d’un conseiller ou d’un superviseur.

Sans sous-estimer l’intérêt de ces mécanismes, on conviendra qu’ils n’agissent pas à large échelle. Dans le pire des cas, les divers types de savoirs sont juxtaposés, les savoirs savants, dans un coin, matières de concours et d’examens, les savoirs experts dans un autre, gages d’appartenance à la profession et ailleurs encore, les savoirs expérientiels, qui guident l’action quotidienne.

On peut avancer un triple constat, assez pessimiste :

1. Les enseignants ont une culture limitée en sciences humaines et sociales, et même en didactique de leur discipline.

2. Les savoirs experts sont plus rares et moins sophistiqués que dans les professions techniques et ils sont fortement solidaires de préférences idéologiques qui en limitent le partage.

3. Dans l’action, les professeurs mobilisent faiblement le peu qu’ils savent en sciences sociales et humaines et ne s’appuient guère plus sur les savoirs experts qui circulent dans la profession.

Cela ne veut pas dire que cette mobilisation est impossible ou que les praticiens mettent un point d’honneur à ne pas les mobiliser. Les savoirs savants, lorsqu’ils existent, paraissent largement " sous-exploités " faute d’être enseignés et appris de sorte à être mobilisables dans les conditions de l’action (Perrenoud, 2001 e).

Peut-être, mais c’est plus difficile à démontrer, en va-t-il de même des savoirs experts. On trouve dans certaines revues professionnelles, par exemple les Cahiers Pédagogiques, l’Éducateur du mouvement d’École moderne ou Diogène, périodique du Groupe français d’Éducation nouvelle, des savoirs experts mis en forme, à propos des démarches de projets, des pédagogies constructivistes, coopératives ou différenciées, de l’usage des technologies, du dialogue avec les parents. Cette littérature circule toutefois parmi un cercle restreint de militants, membres ou proches des mouvements pédagogiques et s’adresse à des militants qui partagent certaines valeurs qui donnent leur sens à leur pédagogie.

Les revues de didactique touchent aussi des enseignants " engagés ", même si c’est de façon plus centrée sur une discipline. Pensons par exemple à " Pratiques " en didactique du français ou aux périodiques équivalents en didactique des mathématiques ou de l’éducation physique.

De toute façon, la plupart des enseignants ne lisent pas grand chose dans le domaine professionnel et lorsqu’ils s’informent ou se forment, concentrent leurs efforts sur l’évolution de la discipline enseignée plutôt que sur les savoirs pour enseigner. Le problème de la mobilisation ne se pose que lorsque les savoirs sont acquis, mais à l’inverse, pourquoi ferait-on l’effort de les assimiler si l’on pressent qu’ils ne seront pas mobilisables ?

De l’analyse qui précède, on peut déduire au moins deux lignes d’action :

1. Développer, dans la formation initiale et continue, la part des sciences sociales et humaines, sans se limiter à la didactique des disciplines, sans oublier l’héritage des " grands pédagogues " et des mouvements pédagogiques, sans renoncer à faire des ponts avec les savoirs experts recensés.

2. Rendre les savoirs savants plus facilement mobilisables, en modifiant leur texture, en acceptant de traduire certains d’entre eux en procédures, en les incarnant dans des récits et des études de cas, en exerçant leur mobilisation par une démarche clinique de formation et un exercice intensif de l’analyse des pratiques ou de l'écriture professionnelle (Cifali, 1996).

Faut-il le dire, cette double stratégie se heurte et se heurtera aux résistances de tous ceux qui méprisent la pédagogie ou les sciences sociales et humaines et pensent que, pour enseigner convenablement, il suffit de maîtriser sa discipline et d’avoir un brin de bon sens et de capacité de communiquer. Cette croyance est répandue parmi les professeurs, mais aussi parmi les étudiants formés dans les sciences dures ou en lettres. Elle n’épargne pas les formateurs…

On se heurtera aussi aux lobbies qui défendent simplement des heures et des emplois disciplinaires, technologiques ou étroitement didactiques dans les instituts de formation des enseignants. Par " étroitement didactiques ", j’entends : qui se concentrent sur les contenus et leur transposition, en ignorant les élèves, les dynamiques de groupes, les cultures familiales, ethniques ou de classes sociales qui coexistent dans l’école, les parents, l’environnement, les relations intersubjectives, le désir d’apprendre, le rapport au savoir, le sens de l’école, le traitement des différences, l’évaluation, la sélection et tout ce qui fait la réalité psychosociologique d’une classe, d’un établissement, d’un cursus.

Il n’y aura rééquilibration des contenus de formation qu’au prix d'un travail de fond sur la réalité du métier de professeur et de révision dans ce sens des objectifs de la formation à l’enseignement.

Le combat est d’autant plus inégal que les savoirs savants purs et durs peuvent s’enseigner à des publics sélectionnés de façon dense et abstraite, alors que les savoirs pour enseigner ne deviennent mobilisables qu’intégrés à une démarche clinique et à une pratique réflexive qui prennent du temps.

Se pose aussi le problème du rapport entre formation des enseignants et sciences de l’éducation. Il n’est pas simple lorsque les facultés de sciences de l’éducation forment les enseignants, comme en Amérique du Nord, divers pays du nord de l’Europe ou à Genève. Il se complique singulièrement dans les IUFM, encore largement absents du champ de la recherche en éducation, alors qu’ils devraient en être de hauts lieux (Perrenoud, 2001 b) !

L’autre face du problème concerne les savoirs experts. La moindre des choses serait de ne pas les mépriser, ni de les réduire à des recettes. D’ailleurs, la médecine a appris à respecter certaines " recettes de bonnes femmes ", reconnaissant progressivement qu’elles avaient, par des voies très différentes, identifié des principes actifs que la pharmacologie moderne redécouvre à grands frais. Au point que la recherche s’empare désormais de toutes les substances qui semblent efficaces pour les analyser, les synthétiser, en comprendre et en intensifier les effets. Peut-être les enjeux commerciaux sont-ils une bonne antidote au snobisme des scientifiques…

En éducation, en dehors des travaux de recensement des savoirs experts menés par Gauthier et son équipe de Laval, on tend à les étudier comme " objets de recherche " à la mode plutôt qu’à les utiliser dans la formation des enseignants. Ou, mais cela revient au même, on décrète que leur transmission est l’affaire des stages et des contacts entre stagiaires et enseignants expérimentés.

Seuls les formateurs qui s’intéressent à l’analyse de pratiques ou de problèmes professionnels ou à certaines catégories de mémoires professionnels tiennent compte des savoirs experts, qui sont en général des réponses pratiques à des questions pratiques, par exemple :

• Comment établir le contact avec une nouvelle classe ?
• Comment rétablir le calme dans une classe agitée ?
• Comment neutraliser un meneur ?
• Comment permettre la dévolution d’un projet ?
• Comment aider un élève à trouver sa place et à investir dans l’étude ?
• Comment organiser l’espace de la classe, les règles internes ?
• Comment répartir le temps sur la semaine, le mois, l’année, le cycle ?
• Comment faire des coupes sombres dans le programme sans que cela ne se voie à l’œil nu et ne porte à conséquence ?
• Comment mobiliser les élèves, sortir d’un passage à vide ?
• Comment choisir les exercices et activités qui conviennent à tel ou tel niveau lorsque le manuel est fait pour des élèves qu’on n’a pas ?
• Comment dialoguer avec les parents sans se faire " marcher dessus " ?
• Comment construire des épreuves écrites acceptables sans y passer ses nuits ?
• Comment bricoler des barèmes pour naviguer entre sévérité et laxisme ?

On voit bien que sur tous ces points, il existe des réponses qui fonctionnent. Elles sont parfois conservatrices et créatrices d’inégalités. La formation ne peut donc se contenter de les répertorier et de les transmettre sans examen. Mais elle pourrait les travailler, les relativiser, chercher leurs fondements, les connecter à des savoirs issus de la recherche.

Quant aux savoirs expérientiels, on pourrait s’y intéresser comme à des " mines d’or ", car les enseignants expérimentés ont souvent compris des processus que la recherche en éducation trouve à ce jour opaques ou n’a pas eu l’occasion de théoriser. Faut-il systématiser les savoirs expérientiels, les constituer en corpus, hâter leur intégration aux savoirs experts, voire s’en inspirer comme hypothèses dans des travaux de recherche ? Pourquoi pas. Il y a là au moins une piste à explorer. Chartier (1998) montre que ces savoirs ne sont pas dépourvu de structures ni de discours, qu’il empruntent même aux savoirs savants certaines notions, même si c’est parfois de façon peu orthodoxe, et qu’ils ne sont nullement réductibles à quelques " savoirs pratiques " définitivement intuitifs et ineffables.

Pourtant, l’essentiel n’est pas là. Il s’agit plutôt de former des praticiens réflexifs au sens de Schön (1993), autrement dit des enseignants capables d’apprendre méthodiquement et régulièrement de l’expérience, non seulement pour mettre en place quelques routines et éviter quelques errements, mais pour construire des savoirs expérientiels susceptibles d’êtres réinvestis dans des situations à certains égards analogues. J’ai tenté ailleurs de faire un essai de synthèse à ce sujet (Perrenoud, 2001 f). Tout ce qui favorise le savoir-analyser et l’analyse des pratiques va dans ce sens (Alter, 1994, 1996 ; Blanchard-Laville et Fablet, 1996 ; Perrenoud, 1996 c et d). De même, ce qui se développe actuellement en analyse du travail (Clot, 2000, 2001) et en didactique professionnelle (Baudouin, 2000 ; Pastré, 1999, 2000) offre des pistes fécondes pour la formation des enseignants.

La mise en forme et la transmission des savoirs construits au fil de l’expérience n’ont pas alors la priorité, sauf si elles aident à leur organisation, par l’écriture, le récit ou le partage. L’essentiel demeure le travail d’élaboration mentale de l’expérience et sa connexion aux savoirs déjà là, qu’ils soient expérientiels, experts ou savants. Il n’est pas nécessaire que les savoirs expérientiels résultant d’une pratique réflexive prennent la forme canonique d’énoncés abstraits. Ils peuvent tout aussi bien avoir l’allure d’une histoire - le conte ou la parabole véhiculent des savoirs - ou de familles - conceptuelles - de situations, de personnes ou de processus qui aident à penser ce qui arrive, à anticiper, à mettre de l’ordre dans le réel.

Donc, en résumé, il s’agit en formation d’enseignants de travailler sur les trois catégories de savoirs potentiellement pertinents dans l’action, pas nécessairement de la même manière, en se gardant de les hiérarchiser et en tentant de les mettre en relation aussi souvent que possible.

Si la pratique professionnelle demande des compétences, et si on estime qu’il convient, au moins partiellement, de les construire en formation initiale, trois étapes semblent s’imposer :

1. identifier et construire les ressources cognitives nécessaires, parmi lesquelles des savoirs ;

2. entraîner leur mobilisation en situation, à travers les stages, mais aussi une démarche clinique, des jeux de rôle, des simulations, des mises en situations, des problèmes ouverts, etc. ;

3. inscrire le tout dans une posture réflexive et professionnalisante, qui pousse l’étudiant à devenir le moteur et le pilote de sa formation.

Facile à dire ? Sans doute. Mais si le problème était posé en ces termes et si l’on s’inspirait des expériences menées dans divers pays, on pourrait construire un curriculum professionnel très acceptable qui prendrait en compte ces trois étapes. Le problème n’est pas tant de savoir que de vouloir…

Encore faut-il inscrire le tout dans une vision d’ensemble. On ne peut traiter des savoirs utiles à l’action isolément, cela participe d’une vision globales des missions et des stratégies de la formation professionnelle.

J’ai énuméré et justifié ailleurs (Perrenoud, 1998 c) les qualités qu’on devrait attendre d’un plan de formation au stade de sa conception :

• Une transposition didactique fondée sur l’analyse des pratiques et de leurs transformations.
• Un référentiel de compétences clés.
• Un plan de formation organisé autour des compétences.
• Un apprentissage par problèmes.
• Une véritable articulation entre théorie et pratique.
• Une organisation modulaire et différenciée.
• Une évaluation formative.
• Des temps et des dispositifs d’intégration des acquis.
• Un partenariat négocié avec les professionnels.

L’alternance est évidemment le point nodal d’une formation professionnelle, à de multiples égards, mais en particulier dans le rapport à l’action, puisque c’est la raison d’être des dispositifs d’alternance.

Faut-il préciser qu’on ne saurait préparer à l’action en juxtaposant une formation théorique en contexte universitaire et une formation " pratique " en stages ? L’enjeu est de rendre possible une articulation théorie-pratique tout au long du cursus, tant sur le terrain qu’au centre (Perrenoud, 2001 g), doublée d’un souci de travailler explicitement et méthodiquement le transfert et la mobilisation des acquis théoriques et méthodologiques (Perrenoud, 2001 c).

La construction de savoirs mobilisables et efficaces dans l’action devrait être un analyseur privilégié d’un plan de formation et des multiples dispositifs d’articulation théorie-pratique qu’il devrait rendre nécessaires et possibles. C’est au nom des savoirs pour agir, pour reprendre l’expression d’Argyris (1995), plus prudente que " savoirs d’action ", qu’il vaut la peine la peine de réaliser les cinq conditions " sociologiquement improbables " d’une formation en alternance (Perrenoud, 1998 a) :

1. Un rapport obsessionnel aux compétences professionnelles visées, tant chez les formateurs que chez les étudiants.

2. Des plans et des dispositifs de formation originaux, complexes, diversifiés, fragiles et coûteux.

3. Une formation fondée sur des démarches constructivistes, interactives, cliniques, différenciées.

4. Des partenariats exigeants et flexibles entre instituts de formation et établissements scolaires.

5. Des réseaux cohérents regroupant des formateurs de statuts asymétriques et d’appartenances institutionnelles distinctes.

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