Sommaire

L'analyse du travail comme source de transposition didactique

L'analyse du travail comme démarche de formation

Le rapport au travail réel, analyseur des plans et des démarches de formation

Références

La formation continue s’adresse à des gens qui travaillent. Rien ne s’oppose apparemment à ce qu’ils se forment par l’analyse du travail, puisque leur vie professionnelle quotidienne offre un matériau inépuisable. Le paradoxe est que, dans nombre de formations continues, en particulier celle des enseignants, l’analyse du travail et des pratiques est encore largement absente ou marginale. Sans doute n’est-ce pas sans lien avec la conception dominante de la formation initiale. La formation continue est en effet, en particulier lorsqu’elle dépend de la même institution, souvent développée dans le " prolongement " de la formation initiale (d’où l’ambiguïté de la notion de formation " continuée "), comme un simple aggiornamento, avec des apports théoriques, méthodologiques ou technologiques conçus selon le même paradigme, qui sont censés mettre les professionnels en fonction " à niveau ", notamment au moment où il faut prendre en compte des émergences que la formation initiale n’a pas pu traiter en matière de technologie, de savoirs, de procédures, d’organisation, de droit ou de sécurité du travail.

C’est pourquoi il importe d’interroger d’abord la formation initiale dans son rapport au travail réel. Aucune formation professionnelle initiale ne saurait, semble-t-il, ignorer le métier auquel elle est censée préparer. Or, comment se référer à un métier sans un minimum d’analyse des tâches auxquelles il confronte, des activités effectives qui le caractérisent, des compétences qu’elles mettent en jeu ? " Analyser le travail " pourrait donc faire partie de ces évidences qui, explicitement énoncées, appellent ce commentaire à la fois suffisant et défensif : " On le fait déjà, on ne vous a pas attendu pour y penser ! "

Toutefois, si l’on définit l’analyse du travail comme une démarche explicite, systématique, rigoureuse, portant sur le travail réel et appuyée sur les outils " cliniques " de l’ergonomie, de la psychologie et de la sociologie du travail, la réponse est moins assurée. Il semble alors plus fécond de laisser la question ouverte : quelle place cette forme pointue d’analyse du travail tient-elle dans la formation professionnelle ?

On peut la poser comme une question de recherche, sachant cependant qu’il y a des enjeux pragmatiques autour de la réponse. Chaque acteur d’une formation professionnelle prétend connaître le travail et s’y référer. Toute mise en visibilité de la façon dont il le (mé)connaît et s’y réfère ou non effectivement peut susciter des mécanismes de défense ou des polémiques.

La part de l’analyse du travail en formation varie d’un métier à l’autre. Au sein d’un métier, elle n’est pas la même en formation initiale et en formation continue. Elle diffère encore entre les divers cursus de formation initiale ou entre les dispositifs de formation continue. Je m’intéresserai principalement ici à la formation des enseignants, en élargissant parfois le propos aux autres métiers de l’humain, notamment les soins infirmiers et le travail social. Il me semble cependant que les problèmes soulevés ont une pertinence au-delà de ces métiers.

Je me limiterai aux formations initiales en alternance, car le va-et-vient entre une école et un terrain de stage me paraît une condition nécessaire - sinon suffisante - du développement de l’analyse du travail comme démarche de formation initiale. Comment, en effet, analyserait-on le travail avec des étudiants qui n’en ont aucune expérience personnelle ? On peut douter par ailleurs que, dans des formations qui tournent le dos à l’alternance, le curriculum fasse une large place à la simple référence à des activités réelles, puisqu’il donne aux formateurs de l’école le soin de dispenser des savoirs, en déléguant au fourre-tout de la " formation pratique " l’initiation aux gestes du métier, par imitation, essais et erreurs et, dans le meilleur des cas, compagnonnage réflexif (Perrenoud, 1998 a, 2001 e et f).

Je propose de distinguer nettement deux modes de recours à l’analyse du travail dans le champ de la formation initiale en alternance :

1. L’analyse du travail comme outil de construction des objectifs, du plan et des dispositifs de formation, autrement dit de transposition didactique.

2. L’analyse du travail comme démarche de formation conduite avec les étudiants.

La suite de mon propos s’articulera donc en deux volets principaux, dont chacun appelle une analyse fine et armée du travail et des situations de travail, mais à des fins différentes.

Spontanément, on perçoit l’analyse du travail comme une démarche de formation, comme une co-analyse entre des formés et un formateur, telle qu’elle est pratiquée dans les méthodes d’autoconfrontation (Clot et al., 2001), dans l’instruction au sosie (Oddone, 1981 ; Werthe, 1997) ou, pour prendre des démarches plus familières des formateurs d’enseignants, dans un groupe d’analyse de pratiques (Altet, 2000) ou au cours d’un entretien d’explicitation (Vermersch, 1994 ; Vermersch et Maurel, 1997 ; Faingold, 1993, 1996), voire en vidéoformation (Faingold, 1993 ; Mottet, 1997 ; Paquay et Wagner, 1996).

Je vais pourtant traiter l’analyse du travail d’abord comme source de transposition didactique. Pourquoi ? Parce qu’il me semble regrettable que certains formateurs, militants de l’analyse des pratiques ou du travail, s’ingénient et s’épuisent à introduire ces démarches dans des cursus de formation qui ne sont pas construits sur une analyse fine du travail des enseignants. Plus globalement, parce qu’il importe de penser de façon plus rigoureuse et explicite la chaîne de transposition didactique lorsqu’elle part de pratiques professionnelles.

Élargir la conception de la transposition didactique

La chaîne " classique " de transposition didactique, celle qui prévaut dans l’étude des disciplines scolaires, va des savoirs savants aux savoirs enseignés, en passant par les savoirs " à enseigner ", autrement dit le curriculum. Chevallard (1991) distingue une phase de transposition externe, qui va des savoirs savants existants hors de l’école aux savoirs " à enseigner ", et une phase interne, qui va des savoirs à enseignés aux savoirs effectivement travaillés et enseignés en classe. On peut encore évoquer une troisième phase de transformation, le passage des savoirs enseignés aux savoirs construits par les apprenants, phase qu’on englobera ou non dans la " transposition didactique ", selon l’extension qu’on souhaite donner à cette notion.

Ce schéma n’est pas dénué de pertinence en formation professionnelle, mais il n’est pas suffisant, car la formation ne vise pas uniquement à transmettre ou faire construire des savoirs, et encore moins des savoirs savants. Certes, les travaux fondateurs de Verret (1975), sociologue qui a le premier parlé de transposition didactique, ont mis l’accent sur les savoirs, et d’abord les savoirs savants, parce qu’il s’intéressait aux études universitaires classiques. Il est clair cependant que la notion de transposition doit être élargie, car rien de ce qui a cours dans une société ne peut être enseigné sans subir des transformations qui le rendent " enseignable ". C’est vrai de toute pratique éducative, même informelle, c’est encore plus évident s’il existe une institution et un plan de formation. Le problème de la transposition didactique à partir de pratiques ou de savoirs divers se pose d’ailleurs déjà dans de nombreuses disciplines strictement scolaires, par exemple en langues, en éducation artistique ou musicale, en éducation physique. En formation professionnelle, il importe de l’aborder ouvertement.

En formation professionnelle, il faut d’abord faire la part de savoirs " non savants ", qu’on qualifiera selon les auteurs de savoirs professionnels, de savoirs d’expérience, de savoirs d’action (Barbier, 1996), de savoirs pratiques (ou praticiens, pragmatiques, praxéologiques), de savoirs experts (Joshuah, 1996) ou autrement encore. Sans mettre toutes ces dénominations dans le même sac, notons qu’elles ont en commun de désigner des savoirs qui n’émanent pas de la recherche, qu’elle soit fondamentale ou appliquée, mais de sources plus diffuses et contradictoires encore, liées à la pratique (Rogalski et Samurçay, 1994 ; Raisky, 1996). Alors que la transposition à partir de savoirs savants peut identifier assez sûrement les savoirs " homologués " dans une communauté de recherche et leurs porte-parole légitimes, l’opération de transposition se complique lorsqu’elle s’intéresse aux savoirs " non savants ". Cela a conduit la France a instaurer des " conférences de consensus " regroupant professionnels, employeurs et usagers d’un même métier, ce qui permet une certaine coordination des divers points de vue et la formation d’un consensus provisoire sur la définition du métier lui-même, puis des savoirs et compétences qu’il exige.

Les choses se compliquent encore lorsqu’on s’intéresse à des formations qui ne visent pas des savoirs seulement, mais des pratiques ou, plus exactement, ce qui les rend possibles, probables, prévisibles. Le travail implique la confrontation d’un sujet à des situations et à des tâches, confrontation inscrite dans des rapports sociaux et un contexte organisationnel et culturel. Les processus de formation ne portent pas en ligne directe sur les pratiques, mais sur ce qui les sous-tend : un habitus, des schèmes, des capacités, des compétences, des attitudes, des valeurs, une identité. Ces divers " soubassements de l’action " ont en commun de n’être pas de l’ordre du discours, mais de dispositions intériorisées, voire incorporées, dont la " mise en mots " ne va pas de soi.

Lorsque ces acquis sont des objectifs de formation et structurent un curriculum, il faut complexifier le schéma de la transposition didactique. La figure 1 le fait pour les compétences (Perrenoud, 1998 b) :

Adapté de : Perrenoud, Ph. (1998 b) La transposition didactique à partir de pratiques : des savoirs aux compétences, in Revue des sciences de l’éducation (Montréal), Vol. XXIV, n° 3, pp. 487-514.

Il ne suffit pas de reprendre le schéma classique en accolant les " pratiques sociales de référence " aux " savoirs savants ", car ces deux réalités ne sont pas du même ordre. Les savoirs sont formulés sur le mode discursif, parfois formalisés. Les pratiques sont dans le registre de l’action. Les faire exister dans l’ordre du discours passe par la construction d’une représentation, avec l’arbitraire et les limites de toute traduction de la sphère de l’action dans la sphère des représentations de l’action et surtout de ce qui la sous-tend, identité, savoirs experts, habitus, compétences, etc.

Cette transposition se produit même dans une formation par compagnonnage, aussi " immergée " soit-elle dans la pratique. Lorsqu’il intervient auprès du stagiaire ou de l’apprenti, le formateur se représente les gestes professionnels orthodoxes ou souhaitables, mais aussi les compétences et dispositions sous-jacentes. Il travaille à transformer l’habitus de " son " apprenti, pour rendre durablement son action plus pertinente, efficace, assurée ou rapide. Il y a donc transposition didactique, même si elle reste dans l’implicite et relève de la pensée privée du formateur ou du dialogue singulier entre lui et l’apprenti qu’il forme davantage que d’un plan de formation.

Lorsqu’on construit un véritable curriculum de formation, avec un programme, un enchaînement d’années ou de modules, il devient nécessaire d’expliciter les capacités, compétences, attitudes et autres dispositions visées. Elles constituent les objectifs de la formation, la référence prioritaire - du moins en principe - de chaque composante du cursus et de chaque formateur, en école et sur le terrain.

Lorsqu’on applique ce schéma élargi à des pratiques professionnelles, on se " condamne " à une forme pointue d’analyse du travail. Comment en effet assurer le repérage et la description fine des pratiques sans s’intéresser à ce que les ergonomes (De Montmollin, 1996) ont appelé le travail réel, à ce que font effectivement les praticiens ? Or, ce qui devrait aller de soi n’est en réalité guère attesté dans la construction des plans de formation initiale des professeurs.

Une cécité explicable

Pourquoi ne se donne-t-on pas les moyens d’une analyse du travail réel des enseignants ? Parfois par mépris ou ignorance, mais surtout parce que nombre d’institutions et de formateurs se persuadent qu’ils connaissent le travail des enseignants, sans avoir à l’analyser de façon systématique et instrumentée.

On peut distinguer plusieurs mécanismes, souvent à l’œuvre en même temps dans le mode de construction des plans de formation des enseignants :

1. La familiarité avec les gestes du métier que leur confère - du moins les formateurs en sont-ils persuadés -, leur expérience passée, du temps où ils étaient praticiens. Fondée ou non, cette familiarité dispense d’y aller voir de façon méthodique et instrumentée. Pourquoi s’informer lorsqu’on sait ?

2. La référence au travail prescrit plutôt qu’au travail réel. Dans un métier où les impératifs plus ou moins catégoriques prolifèrent, il est tentant de confondre le métier d’enseignant avec ce qu’il est censé être, que ce soit du point de vue des textes officiels, des idéaux des mouvements pédagogiques ou de la recherche en éducation. Lorsque les valeurs et la raison sont censées guider l’action, pourquoi ne pas croire qu’elles le font et qu’on peut déduire la réalité du travail de la connaissance conjuguée des cahiers des charges, des finalités et des principes pédagogiques de base ?

3. Le passage direct à l’écriture d’un référentiel de compétences. Cette dernière démarche est certainement la plus proche d’une prise en compte du travail réel. Mais elle court également le risque de ne pas voir que, pour décrire les compétences d’un enseignant, il faut analyser son activité réelle. Le bon sens ne suggère-t-il pas en effet que tout enseignant " doit " savoir préparer des cours, planifier des progressions, gérer une classe, arbitrer des conflits, prendre des sanctions ou dialoguer avec les parents. Pour quelques analyses pointues fondées sur les sciences sociales (Gauthier, 1997 ; Paquay, 1994), on trouve des dizaines de référentiels qui sont des exercices " en chambre ", plus déductifs qu’empiriques.

Ces trois mécanismes se combinent et concourent à la fabrication de plans de formation explicites et en apparence complets, mais qui ne sont fondés sur aucune démarche formalisée et concertée d’analyse du travail. Bien entendu, certains formateurs perçoivent très finement le travail réel et, s’ils sont entendus, peuvent le faire prendre en compte dans le processus d’élaboration des objectifs et du plan de formation. Cela ne suffit pas à assurer le réalisme de la représentation du métier, en particulier lorsque les auteurs du curriculum ont quitté leur classe depuis longtemps, ont enseigné dans des zones privilégiées (classes d’applications, beaux quartiers) ou ne connaissent le travail enseignant que par ouï-dire.

Cela n’est pas sans conséquence pour le curriculum, mais aussi pour l’image publique du métier. L’hyper rationalisme, l’idéalisme, l’angélisme et parfois le passéisme qui prévalent dans la construction des représentations du métier d’enseignant entretiennent les non dits (Perrenoud, 1995, 1996), voire les impensés. Si bien qu’on ne prépare alors qu’à une partie du métier, celle qui correspond à la partie visible de l’iceberg, la plus présentable, où il est question de savoirs, de valeurs, de citoyenneté, de justice. On évoque beaucoup moins ce qui touche au pouvoir, aux rapports de force, à la violence symbolique ou physique, au bricolage didactique, aux coupes sombres dans des programmes trop chargés, à la déviance par rapport à des règles inapplicables, ou encore à l’ennui, à la peur, à la panique, à la séduction, à la manipulation, aux arrangements que consent chaque professeur pour survivre face à ses élèves.

Le travail réel des enseignants n’est pas facile à décrire. Divers courants de recherche s’y essaient dans le monde francophone (Altet, 1993, 1994 a ; Blanchard-Laville, 2001 ; Bru, 1994 a et b ; Durand, 1996 ; Perrenoud, 1996 ; Tardif et Lessard, 1999) et ailleurs. Mais ces travaux ne sont guère sollicités au moment de construire les plans de formation. Il n’y a pas non plus d’enquête ad hoc en amont de la formulation des objectifs de formation. On commence à peine à songer à instituer des observatoires permanents des pratiques et des gestes professionnels, qui seraient chargés de mettre à jour l’image du métier, dans sa diversité, sa complexité et ses évolutions.

Cette relative opacité, qui a de nombreux effets pervers, comporte aussi des bénéfices secondaires. C’est ainsi que le temps de travail des enseignants demeure un mystère, comme la nature exacte de leurs activités de préparation ou de correction hors de la présence des élèves. Lever le voile pourrait mettre en évidence de criantes disparités et permettre des comparaisons entre professions dont les enseignants ne sortiraient peut-être pas grandis…

Quant aux pouvoirs organisateurs et aux administrateurs et responsables scolaires, tiennent-ils véritablement à prendre la mesure du travail réel des enseignants ? Ils devraient alors :

• assumer les écarts nombreux et importants au travail prescrit et la grande diversité de pratiques pourtant régies par les mêmes textes et qui enfreignent donc le principe d’égalité devant la loi ;
• prendre conscience de l’irréalisme, au regard des conditions réelles de travail, des injonctions faites en permanence aux enseignants et aux établissements par les ministères ou les commissions scolaires.

Le caractère public de l’activité enseignante et la difficulté de la réguler par ses effets ne sont pas étrangers à cette opacité.

Les formateurs eux-mêmes n’ont pas tous intérêt à une prise en compte de la réalité du travail enseignant. Nombre d’apports disciplinaires, didactiques, technologiques sont surdimensionnés en regard des problèmes réels auxquels sont confrontés les enseignants. Pour défendre leur territoire et leurs heures, certains formateurs ont intérêt à sous-estimer ou ignorer certaines dimensions du travail réel des enseignants. D’autres craignent - à tort ou à raison - que la reconnaissance explicite de ce que font vraiment les enseignants mette en lumière les limites des outils et des compétences des formateurs. Proposer une séquence didactique ou un outil d’évaluation formative susceptibles de fonctionner dans le meilleur des mondes est plus facile que de donner des outils pour survivre dans certaines classes où instruire est un combat.

Enfin, il existe un vrai dilemme : une fois la réalité du travail enseignant élucidée, comment justifier le refus de la simple reproduction ? Ainsi, un enseignant peut difficilement ne jamais pratiquer de chantage affectif ou renoncer à toute promesse qu’il saurait ne pas pouvoir tenir. Que faire de ce constat ? Y souscrire et préparer les futurs enseignants à de tels gestes serait cynique. Les dénier sous prétexte que " cela ne devrait pas arriver " serait assez léger, surtout si l’analyse du travail montre que de telles conduites ne sont pas, en général, l’effet d’une perversité quelconque ou d’une grave incompétence, mais un détour pour faire son travail. N’est-il pas alors plus confortable de " ne pas savoir " ?

Par ailleurs, fonder les objectifs de formation sur une analyse serrée du travail réel est une longue marche, qui confronte ceux qui l’entreprennent à la pauvreté des ressources matérielles, mais aussi institutionnelles et conceptuelles. Il est très rare qu’on donne aux auteurs d’un nouveau curriculum le temps et les moyens d’une observation méthodique du travail réel des enseignants, ni même d’une synthèse des travaux de recherche disponibles.

En auraient-ils le temps et les moyens que ces auteurs seraient très embarrassés. En Suisse romande, la Haute école spécialisée "  santé-social " s’est engagée dans la rédaction d’un référentiel de compétences propre à chacune des dix filières professionnelles représentées. Ceux qui s’y sont aventurés ont mesuré la difficulté de la tâche, la fragilité des concepts et des méthodes. Il est beaucoup plus facile d’aligner des listes de compétences " vraisemblables ", quitte à les soumettre à un débat contradictoire, que de partir des situations de travail et des activités réelles, au risque de se perdre dans la diversité et la complexité, d’osciller entre la tentation de s’absorber dans le singulier, à la limite en associant une compétence à chaque situation et la tentation inverse de s’en tenir à quelques compétences ou capacités générales, aussi incontestables qu’inutiles, telles que " savoir gérer des situations complexes "…

Pour ces diverses raisons, on peut soutenir l’hypothèse que le recours à l’analyse fine et rigoureuse du travail réel compliquerait la rédaction des plans de formation initiale et mettrait certains acteurs en difficulté.

Aussi " explicable " soit-elle, cette (relative) cécité a des implications non négligeables, qu’il faut mettre en évidence pour ne pas s’installer dans la bonne conscience relative des auteurs de plans de formation.

Une cécité regrettable

La non prise en compte du travail réel a deux incidences directes sur la qualité de la formation :

1. La formation initiale ne peut préparer au travail réel si les auteurs des plans de formation ne le connaissent pas suffisamment (ou ne se sentent pas autorisés à en faire état aux côtés de la splendeur des savoirs savants). Certes, aucune formation ne peut prétendre préparer intégralement à l’activité réelle non seulement parce qu’elle varie d’un poste à l’autre et s’écarte partout du prescrit, mais parce qu’une part de solitude et d’invention paraît indissociable du travail. Toutefois, lorsque des pans entiers du travail réel sont absents ou traités superficiellement en formation initiale, cela a des conséquences sur les capacités d’anticipation de l’entrée dans le travail, donc aussi sur les stratégies de formation et la construction du projet professionnel.

2. Cela disqualifie l’analyse du travail comme démarche de formation, même si elle est adoptée par certains formateurs naviguant " à contre-courant ". On sait bien que dans nombre d’institutions de formation des enseignants, l’analyse de pratiques apparaît atypique, voire suspecte. On l’estime iconoclaste (elle brouille l’image d’une formation " sérieuse "), fantaisiste (elle relève de l’animation plus que d’un enseignement " digne de ce nom "), peu rigoureuse (elle ne se réfère à aucun contenu disciplinaire identifié d’avance), dénuée de bases scientifiques (contrairement au cours ex cathedra dont l’efficacité didactique est prouvée…) ou encore démagogique (elle fait à l’anecdote et au vécu une place excessive, séduit les étudiants paresseux et les éloigne de l’étude ascétique). Cet enjeu de légitimité est central.

Si la formation initiale des enseignants donnait entièrement satisfaction, le problème ne se poserait pas. Accroître la référence au travail réel ne se justifie que comme réponse au décalage criant et peut-être croissant entre la formation initiale des enseignants et les tâches auxquelles ils sont effectivement confrontés.

Il y a, j’y insiste, au moins deux raisons majeures de préparer ouvertement les futurs professionnels à ce qui les attend vraiment :

1. Atténuer le " choc de la réalité ", donc affaiblir les réactions agressives, régressives ou dépressives qui accompagnent l’entrée dans le métier (Baillauquès et Louvet, 1990 ; Hétu et al., 1999). Cela fait partie des missions d’une formation initiale bien conçue. C’est ainsi que nombre de jeunes s’engagent dans l’enseignement du second degré en croyant que leur travail consistera pour l’essentiel à transmettre des savoirs disciplinaires à des adolescents désireux de faire des études longues. Ils tombent de haut lorsqu’ils découvrent que l’instruction est un combat et que leur formation ne les a pas armés pour convaincre les élèves de la pertinence des savoirs et de la nécessité des efforts requis pour se les approprier.

2. Justifier la construction d’outils fondés et de savoirs permettant d’affronter le réel. Anticiper ne suffit pas si l’on reste démuni. Si les enseignants en savaient plus sur les racines de la violence, les fondements de l’autorité, les déterminants du rapport au savoir, la fragilité du sens de l’école, l’importance des enjeux relationnels, ils se sentiraient moins impuissants. Sans doute, la formation initiale doit-elle combattre une éventuelle illusion de toute-puissance. Mais si elle se borne à l’inverse à accoutumer à l’impuissance, à quoi sert-elle, sinon à dispenser un passeport pour l’emploi plutôt qu’un outil de travail ?

Blanchard-Laville (2001) situe les enseignants " entre plaisir et souffrance ". Ce sont des sentiments qui renvoient aux activités réelles et à l’investissement subjectif des professeurs dans leur travail. Tous les deux sont importants, il ne s’agit ni d’éradiquer toute souffrance, car elle est parfois un moteur de développement, ni de cautionner tout plaisir, car certains sont pervers ou mortifères, comme le montre Ranjard (1984).

La dénégation ou l’euphémisation de facettes importantes du métier ne peut que nourrir le sentiment de solitude, de non reconnaissance, d’impuissance, de non sens qu’expriment nombre d’enseignants aujourd’hui. La crise du recrutement qui touche certains pays, comme la France, peut sans doute d’expliquer par les difficultés de l’enseignement du second degré, mais plus encore par le fait que ces difficultés n’ont pas été anticipées par les enseignants en formation, d’où leur amertume au moment où ils découvrent la réalité du travail et leur peu d’enthousiasme à recommander à de plus jeunes un métier qui les déçoit et qu’ils abandonneraient s’ils avaient une alternative. Je ferai volontiers l’hypothèse que la satisfaction est, comme la frustration, relative : elle dépend moins des difficultés réelles rencontrées dans le travail que du décalage inattendu entre ce que l’on imaginait et ce que l’on doit faire effectivement, au jour le jour, dans nombre de classes, et pas seulement dans les banlieues les plus déshéritées.

Prenons quelques exemples. Supposons que l’on reconnaisse plus ouvertement et collectivement que le métier d’enseignant consiste souvent à :

• improviser et à bricoler sans en tirer de satisfaction ;
• exercer un pouvoir avec un certain arbitraire et des moyens parfois douteux ;
• rendre la justice dans des conditions précaires ;
• feindre une assurance que l’on n’éprouve pas ;
• masquer imparfaitement des sentiments aussi " naturels " qu’illégitimes ;
• regretter le geste que l’on vient de poser, sans pouvoir toujours le rattraper ;
• ignorer ou censurer des questions intéressantes, pour " avancer dans le programme " ;
• mettre en place en connaissance de cause des activités qui occupent les élèves sans les instruire ;
• imposer des activités ou des apprentissages auxquels on ne croit guère, faute d’alternative ;
• rassurer les uns et les autres au-delà de ce qu’on maîtrise vraiment et de ce qu’on peut garantir.

Ces caractéristiques du travail des enseignants ne valent pas pour quelques personnes seulement. Elles ne sont pas des signes d’incompétence ou de manque de sérieux. Elles participent de la complexité du métier, de la pression ambiante, de l’urgence dans laquelle sont prises les décisions en classe, de la résistance des élèves, des contraintes de l’institution, de l’incertitude quant aux effets de l’action pédagogique (Durand, 1996 ; Perrenoud, 1996 b, 1999 c ; Tardif et Lessard, 1999).

Tout cela n’est certes pas aussi exaltant que le mythe de l’école libératrice. Du moins cela donne-t-il une chance, en formation initiale :

• d’intégrer ces composantes à la représentation du métier dans sa normalité ;
• de construire des savoirs et des outils aidant à faire face aux situations les plus problématiques et emblématiques.

Ce dernier point est décisif : reconnaître ouvertement une facette du travail réel est un prérequis absolu pour le traiter en formation. Dès lors qu’on sait et qu’on accepte que, dans une classe, on gère des conflits, on rend la justice, on exerce un pouvoir, on menace et on séduit, on se trompe et on censure, on peut tenter de comprendre les tenants et aboutissants de ces actions et tenter de maîtriser leurs possibles dérives.

Autrement dit, la prise en compte du travail réel, si on y fait appel au moment de construire le plan de formation ouvre la voix non seulement à l’analyse du travail et des pratiques comme démarche de formation, mais à deux processus plus généraux :

• l’enrichissement du curriculum prescrit, y compris les apports théoriques et méthodologiques, sur la base d’une représentation plus complète et plus juste du travail réel ;
• une plus grande prise en compte du travail réel dans les diverses unités de formation, même les plus éloignées du terrain.

Ce second point mérite un commentaire : on sait que la transposition didactique ne s’arrête pas avec la rédaction des programmes. Dans sa phase interne, elle est prise en charge par les divers formateurs, qui interprètent, reformulent, enrichissent ou appauvrissent le programme en fonction de leurs propres représentations des objectifs de la formation et des pratiques professionnelles.

L’autonomie relative des formateurs est à double tranchant. Elle permet à certains d’entre eux, s’ils sont assez forts pour l’assumer, de faire une grande place au travail réel même dans un programme qui n’a pas été conçu dans cet esprit. Elle permet aussi à un formateur qui n’y croit pas ou que cela met en difficulté de gommer les références au travail réel, alors même qu’il intervient dans un cursus de formation qui l’a pris en compte… Cependant, toutes choses égales d’ailleurs, la probabilité qu’un formateur se réfère au travail réel et fasse une place à l’analyse des situations de travail s’accroît lorsque le programme est délibérément et ouvertement orienté dans ce sens.

On le voit, l’enjeu dépasse largement l’encouragement à l’analyse du travail comme démarche spécifique. Les représentations du travail réel traversent - on non - de nombreuses unités de formation et cela dépend en partie des orientations institutionnelles, qui se manifestent à la fois dans le choix des contenus, la détermination des critères d’évaluation et le profil des formateurs. Pour prendre un exemple caricatural : la tristement célèbre leçon d’agrégation (exercice brillant donné devant un jury, en l’absence de tout élève !) atteste d’un total mépris du travail réel des enseignants du second degré, y compris en lycée. 

En formation d’enseignants, l’instruction au sosie ou l’autoconfrontation sont connues de quelques formateurs que le hasard a mis sur les traces d’Yves Clot (1995, 1999) ou d’autres psychologues du travail.

L’entretien d’explicitation est mieux implanté. Mais les démarches les plus connues se nomment études de cas, analyse de pratiques, écriture clinique ou description méthodique d’interactions didactiques. Les études de cas sont plus en vogue dans le monde anglophone, elles ont un aspect assez pragmatique. L’écriture clinique est portée par des psychanalystes, comme Cifali (1996 a et b) ou Imbert (1992). L’analyse de pratiques (Altet, 1994 b, 1996 a et b, 2000 ; Blanchard-Laville et Fablet, 1996 ; Perrenoud, 1996 c et d, 2001 a et b) a d’autres connotations, elle renvoie parfois à la psychanalyse, mais aussi aux sciences sociales et à des théories pluridisciplinaires de l’action. Le compte rendu d’interactions didactiques s’inspire des protocoles de recherche en didactique des disciplines ou en analyse de l’enseignement et privilégie une forme d’ergonomie cognitive.

Il est difficile de dresser la carte de telles démarches. Ne prendre en compte que les intitulés des unités de formation pourrait conduire à sous-estimer la part de l’analyse du travail, car elle se cache parfois sous des intitulés thématiques ou dans des unités d’intégration ou d’accompagnement de stages. Quant à la part d’analyse du travail qui se fait dans les stages eux-mêmes, elle est encore plus mystérieuse. Il faut se déprendre de l’illusion qu’un stage contient ipso facto de l’analyse du travail. Certes, on ne peut ignorer le travail en situation de stage, éviter d’en parler et même d’y réfléchir. Il serait aventureux de postuler que le rapport analytique au travail prévaut du seul fait que des professionnels accueillent des stagiaires.

L’analyse de pratiques est peut-être la démarche la plus identifiable dans un curriculum de formation initiale, parce qu’elle porte depuis quelques années cette étiquette (ou celle d’analyse des problèmes professionnels). Elle apparaît dans le curriculum comme une unité de formation à part entière, obligatoire ou optionnelle. Les plans de formation qui ne lui font aucune place deviennent rares, même si elle reste souvent marginale, en heures et en statut, regardée de haut pas les formateurs disciplinaires et même par ceux qui ont une identité " académique " plus spécifique, didactique ou transversale. Ils ont bien tort : Altet (2000) a comparé deux IUFM et montré que le rapport au savoir et à la réflexion dépendait significativement du degré de légitimité et de centralité de l’analyse de pratiques dans le plan de formation. Si pratique réflexive (Perrenoud, 2001 a) et rapport au savoir (Beillerot et al, 1996 ; Charlot, 1997 ; Mosconi et al., 2000) sont des enjeux majeurs d’une formation professionnelle de haut niveau, l’analyse de pratiques devrait être l’épine dorsale du curriculum et passer par divers dispositifs.

Deux fonctions de l’analyse du travail
comme démarche de formation

L’analyse de pratiques a deux fonctions en formation initiale :

1. Elle développe le savoir-analyser (Altet, 1994 b) et la posture réflexive.

2. Elle participe d’une démarche clinique de formation.

Ces deux fonctions ne sont pas antinomiques. On peut concevoir des dispositifs d’analyse de pratiques qui contribuent aux deux. Elles ont d’ailleurs en commun de miser sur la capacité d’apprendre de l’expérience, avec cette différence de taille : la première vise à développer le savoir-analyser chez le futur professionnel, c’est donc un objectif de formation, alors que la seconde est un moyen, dont on se sert pour atteindre d’autres objectifs de la formation initiale : construire des savoirs, une identité ou des compétences.

Même si le savoir-analyser (Altet, 1994 b, 1996 a) est un objectif de formation, ce n’est pas un but en soi, mais une ressource dont les futurs professionnels se serviront pour :

• réfléchir dans l’action, ce qui renforce les régulations, le pilotage de l’action en train de s’accomplir ;
• réfléchir sur l’action, dans l’après-coup, pour construire des savoirs susceptibles d’être réinvestis à l’avenir dans la compréhension des situations, l’anticipation des cours possible de l’action ou le choix de la stratégie adéquate.

La démarche clinique n’accorde pas une importance centrale à la réflexion comme source de régulation immédiate de l’action. Le stagiaire n’est pas censé faire preuve d’une efficacité sans faille, mais comprendre ce qui se joue et détermine la réussite ou l’échec de son action. La démarche clinique vise plutôt, à partir de l’expérience, à alimenter la construction de savoirs nouveaux ou l’intégration et la mobilisation réflexives de savoirs acquis. C’est en revenant dans l’après-coup sur une action située que l’on forge des concepts, des fragments de théorie ou de nouveaux savoirs procéduraux.

Sur le marché de la formation, il est plus facile de proposer des dispositifs que de partager les théories de l’apprentissage et les orientations didactiques sous-jacentes. On peut codifier un dispositif, garantir son fonctionnement et même ses effets de formation, permettre son appropriation par d’autres formateurs, sans que les acteurs comprennent précisément pourquoi et comment les apprentissages se font.

Sans renoncer à expérimenter ou inventer des dispositifs, il serait judicieux de formaliser une théorie de l’apprentissage à partir de l’analyse du travail et plus globalement de l’expérience. Alors qu’il y a des bases théoriques chez les fondateurs de certains dispositifs (piagétiennes chez Vermersch pour l’entretien d’explicitation, vygotskiennes chez Clot pour l’autoconfrontation, plus disparates en analyse de pratiques), il arrive fréquemment que ces bases se diluent avec la diffusion de la méthode.

Or, l’ingénierie n’épuise pas la didactique professionnelle (Pastré, 1999) ou l’éducation des adultes. Il reste à comprendre comment se construisent des savoirs, des compétences ou une identité à partir de l’analyse clinique de situations singulières et de l’activité (Clot, 2000, 2001). Il existe bien entendu les travaux sur l’apprentissage expérientiel en éducation des adultes (Bourgeois, 1996 ; Bourgeois et Nizet, 1997 ; Dominicé, 1990, 1996 ; Éducation Permanente, 1989), le courant de Schön (1994, 1996 a et b) et Argyris (1995) sur la pratique réflexive, les travaux sur la clinique (Cifali, 1991 ; Imbert, 1992), les savoirs d’action (Barbier, 1996), les compétences (Le Boterf, 1994, 2000 ; Perrenoud, 1999 a, 2000 b ; Dolz et Ollagnier, 2000 ; Roegiers, 2000) ou la prise de conscience (Piaget, 1974 ; Vermersch, 1994). Il me semble qu’il manque un effort de synthèse entre ces divers courants et que nombre de dispositifs fonctionnent encore sur la base d’une sorte d’intuition, ancrée dans l’expérience des formateurs davantage que dans une théorie pointue de l’apprentissage et de la formation.

Il est donc plus facile de caractériser les dispositifs selon les lieux, les temps, les contrats, les acteurs en présence et les objectifs poursuivis que selon les mécanismes de développement et d’apprentissage mis en jeu. Il est probable d’ailleurs que chaque dispositif un peu complexe touche à plusieurs types et modes de développement et d’apprentissage, selon les phases, mais aussi selon les personnes, leur position et leur rôle dans le dispositif, leur implication, leur expérience de l’analyse, leur trajectoire, leurs acquis, leurs attentes, leur rapport à l’action, à l’analyse et à la théorie.

Il serait sage en outre de considérer que, même si tout se construit, les processus en jeu sont différents selon qu’il s’agit de développer en priorité des savoirs, des capacités, des compétences, des schèmes, une identité, des principes éthiques ou des valeurs. Les usages de la réalité et les modalités de son analyse diffèrent en effet selon qu’il est question :

• d’élargir, de nuancer, de reconsidérer ses représentations du réel, y compris de sa propre pensée et de sa propre action ;
• d’exercer des gestes ou opérations spécifiques, de sorte à les rendre plus rapides, efficaces et sûres ;
• de s’entraîner, de façon réflexive, à mobiliser des acquis hétérogènes (savoirs, capacités, informations, règles, valeurs, etc.) pour développer des compétences permettant de faire face à des familles de situations complexes ;
• de prendre conscience de ses schèmes, de son inconscient pratique, de ce qui guide l’action à l’insu de l’acteur ou dans une zone où le " préréfléchi " l’emporte sur l’action délibérée ;
• de préciser, d’affermir, de nuancer une réponse personnelle à des questions telles que : qui suis-je ? qu’ai-je à faire ici ? de quel droit, à quel titre, au nom de quel projet ? avec quelles solidarités, dans quels rapports avec d’autres ? selon quelle vision du travail et du métier ?
• d’expliciter et de travailler les valeurs censées guider les décisions et l’action ;
• de repérer et de trancher (consciemment et toujours provisoirement) des dilemmes éthiques récurrents dans le monde professionnel.

Dans tous les cas, le sujet travaille " sur soi ", mais pas toujours sur la même " partie " de soi et dans des rapports variés au cognitif et à l’affectif, au conscient et à l’inconscient, à soi et aux autres. L’analyse ne met pas en jeu exactement les mêmes mécanismes intellectuels, n’a pas exactement les mêmes résonances émotionnelles, ne se heurte pas exactement aux mêmes obstacles, aux mêmes ambivalences, aux mêmes résistances.

Dans la réalité, ces diverses composantes sont interdépendantes, elles forment un système et il serait absurde de chercher à les dissocier complètement. Cependant, selon l’entrée qu’on privilégie, on ne met pas en place le même dispositif d’analyse du travail et des pratiques, on ne mobilise pas les mêmes processus de développement et d’apprentissage.

Pour examiner de près les divers dispositifs qui ont pignon sur rue, et d’autres moins connus, nous aurions besoin d’une théorie plus pointue du développement et de l’apprentissage. Bien sûr, le " bon sens " nous suggère que, lorsqu’on réfléchit sur sa propre action, on a quelque chance d’engranger " quelque chose ", qu’on pourra réinvestir dans des actions à venir. De là à décrire précisément ce que provoque l’analyse fine du travail et des pratiques en terme de développement durable de la personne, et les médiations mises en jeu, il y a un pas qui n’est pas vraiment franchi.

Quelques exemples

Nul ne dit qu’il faille attendre d’y voir tout à fait clair pour expérimenter divers dispositifs. À condition d’accepter qu’on y fasse fonctionner des processus qu’on ne maîtrise qu’en partie, théoriquement et pratiquement. D’où l’importance des récits détaillés de ce qui se fait et se dit dans tel ou tel dispositif. Ces récits serviront de matériau à une didactique de l’analyse du travail, autrement dit à la compréhension des mécanismes de développement et d’apprentissage sollicités par les divers dispositifs évoqués et d’autres qui ne manqueront pas de germer au cours des prochaines années.

Prenons quelques exemples pour mettre en évidence la diversité et la relative opacité de ce qui se joue dans l’analyse du travail et des pratiques. Commençons par l’élargissement des savoirs :

Exemple 1 : un enseignant raconte son agacement à l’égard d’un élève qui ne le regarde jamais " en face ", qu’il soupçonne donc d’être un " faux jeton ". La discussion au sein d’un groupe d’analyse de pratiques fait émerger l’idée que cette attitude peut s’expliquer par une culture familiale et nationale dans laquelle regarder un adulte dans les yeux est une façon de lui manquer de respect. Un autre participant rappelle que la fuite du regard de l’autre peut être un trait psychotique. Cet élargissement des connaissances, donc des grilles d’interprétation, suspend le jugement moral et permet de relire la conduite de cet élève avec d’autres lunettes. La discussion peut aussi amener l’enseignant concerné à prendre conscience de l’importance qu’il accorde au contrôle d’autrui par le regard… On travaille là sur des attitudes et des rapports au pouvoir qui conditionnent l’activité enseignante.

Exemple 2 : les échanges autour du sentiment de dispersion mettent en évidence que la grille horaire institue le zapping comme mode normal d’organisation du travail scolaire. L’analyse permet de comprendre que maîtres et élèves s’habituent à ne pas achever des activités et peu à peu à réprimer la frustration des débuts, avec les incidences que l’on imagine sur le rapport au savoir et la dévolution de la tâche.

Exemple 3 : l’analyse peut s’attaquer au thème de la reconnaissance au travail et de la dimension subjective de l’activité. Un enseignant comprend par exemple pourquoi il passe un temps fou corriger les cahiers alors que ses élèves jettent à peine un coup d’œil à ses annotations. Il se rend compte que son travail est adressé, certes aux élèves, mais plus encore à leurs parents, voire à d’autres professionnels (collègues, inspecteur). Le véritable enjeu n’est pas de réguler les apprentissages, mais de se montrer actif, sérieux, attentif, rigoureux, professionnel, consciencieux.

Exemple 4 : le savoir construit peut porter sur les opérations cognitives ou matérielles en jeu dans le travail des élèves ou des enseignants. Un enseignant prendra par exemple conscience du fait qu’il ne laisse jamais s’installer un silence, un doute ou une controverse. Se voulant constamment maître des événements, il empêche des questionnements ou des confrontations qui, pourtant, serviraient ses objectifs de formation…

Exemple 5 : l’analyse met en évidence la tendance d’un enseignant à une " surpréparation " de sa matière, à une sous-estimation des " temps morts ", à une surestimation constante du rythme de travail ou du niveau des élèves. Si bien que les élèves sont soumis à une pression contre-productive, sans pour autant que l’enseignant soit satisfait.

De quelle nature sont les savoirs ainsi construits, à partir d’une prise de conscience, d’un recadrage ou d’un questionnement de ce qui, dans l’expérience habituelle, " va de soi " ? Ces savoirs sont-ils vraiment nouveaux ? Ne s’agit-il pas " simplement " de réfuter des préjugés, de nuancer des hypothèses spontanées, trop courantes pour n’être pas suspectes ?

Faut-il les nommer savoirs d’expérience, puisqu’ils s’en nourrissent ? Mais comment alors tenir compte des bribes de savoirs savants qui enrichissent le regard et permettent de mettre l’expérience à distance ? Faut-il parler de savoirs professionnels partagés, dans la mesure où l’analyse est une construction collective ? Ces savoirs sont-ils locaux, singuliers, attachés à une situation ? Ou sont-ils, dans une certaine mesure, généralisables, transférables à des situations analogues ?

L’identification du contenu de ces savoirs ne suffit pas à répondre à ces questions. À contenu égal, la réponse dépend largement des acteurs impliqués. Savoirs savants, savoirs experts et savoirs d’expérience ne diffèrent pas par leur objet, mais par leur mode de genèse, leur dimension existentielle ou pragmatique, leur degré de formalisation, leur mode de validation, leur intégration à des champs disciplinaires ou au contraire à des champs conceptuels intimement liés à une pratique.

L’analyse du travail, des conditions de travail, de l’organisation du travail, du sens du travail, des relations de travail, des écarts entre travail prescrit et travail réel produit de nouvelles représentations de soi, du monde, de l’action. Leur statut " épistémique " doit être débattu, de même que leur connexion à d’autres dimensions de la personne.

Prenons plus rapidement quelques exemples relatifs à ces dernières, jamais absentes de la construction de savoirs, mais qui peuvent devenir l’enjeu central de l’analyse du travail.

Exemple 6 : un professeur de géographie dit son malaise face à la vidéo ; il voudrait s’en servir en classe, mais il n’y a pas d’installation fixe, il faut emprunter un équipement mobile, le connecter correctement, faire les bons réglages. Cela ne marche jamais du premier coup, on perd du temps, les élèves ricanent. Donc, il renonce à se servir de cet outil, qu’il estime pourtant irremplaçable. Dans un groupe de formation, l’analyse fine des opérations qu’il conduit montre qu’il n’a pas saisi quelques principes de base et ne procède pas dans le bon ordre. On lui explique, on lui montre. Sa dextérité s’accroît, il fait quelques essais hors de la présence des élèves et passe à nouveau à l’acte. L’analyse du travail a permis de développer une ou plusieurs capacités techniques qui ont des retombées didactiques.

Exemple 7 : un enseignant comprend, au gré de l’analyse, qu’il tarde toujours trop à s’écarter de son plan, à faire le deuil du scénario qui, avant l’arrivée des élèves, semblait si convaincant, mais que leur irruption bouscule. Cette prise de conscience favorise la mise en place d’une procédure mentale délibérée à deux moments du travail : lors de la préparation &emdash; pour envisager une certaine improvisation &emdash; et lors de la conduite de l’activité, avec une attention accrue aux indices d’une inadéquation du plan initial. On travaille là sur les compétences ou plus exactement un certain nombre de schèmes qui fonctionnent de manière inconsciente, que le sujet peut progressivement neutraliser par une forme de vigilance et de contrôle délibéré. Travailler sur l’inconscient pratique, sur l’habitus ne relève pas ici de la psychanalyse, mais exige néanmoins des outils spécifiques, comme l’entretien d’explicitation ou la vidéo (autoconfrontation ou autres méthodes). De simples échanges au sein d’un groupe ne peuvent qu’amorcer le processus (Perrenoud, 1996 b ; 2001 d).

Exemple 8 : un enseignant se rend compte que certains de ses élèves sont en conflit de loyauté entre lui et leurs parents, y compris sur des questions didactiques, lorsque les parents ne comprennent pas que les méthodes qu’ils utilisent avec succès pour soustraire, diviser ou mesurer ne sont plus en vigueur en classe. Certaines difficultés d’apprentissage s’éclairent d’un jour nouveau. Si l’enseignant s’approprie ce regard, développé au sein d’un groupe d’analyse de pratiques, il aura une ressource de plus pour interpréter les difficultés ou les résistances. Certes, l’accumulation de ressources n’assure pas la compétence, mais leur pauvreté la compromet. Encore faut-il que, présentes, elles soient mobilisées à bon escient, en temps utile. Cette mobilisation ne s’enseigne pas, elle s’entraîne, se développe, d’autant mieux que le praticien réfléchit, dans l’action et dans l’après-coup, à ce qu’il a vu, pensé, décidé, fait et à ce que cela a donné. L’analyse du travail arme, modélise et stimule cette démarche réflexive. Elle permet de prendre conscience des mécanismes à l’œuvre dans la mobilisation ou d’identifier des ressources manquantes. La démarche d’analyse produit des fragments de savoir théorique, mais aussi des procédures mieux codifiées ou plus réalistes.

Exemple 9 : le concept d’identité au travail fait l’objet de définitions diverses (voir par exemple Sainsaulieu, 1985 ; Dubar, 1996, 2000 ; Blin, 1997). Bornons-nous à un exemple élémentaire : l’analyse de son travail permet à un enseignant de constater qu’il investit du temps et de l’énergie dans les détails, la vérification de tous les paramètres, un effort mental pour tout prévoir, n’être jamais pris au dépourvu. Cela le renvoie à son rapport au monde et aux autres, à la fois anxieux et dominateur. Il peut alors se demander s’il veut être cette personne, si c’est cela qu’il cherche dans ce métier ou s’il aurait intérêt à " travailler sur soi ".

Exemple 10 : un enseignant raconte qu’il a le sentiment troublant et coupable d’ignorer certains élèves, littéralement de " ne pas les voir ", sans comprendre pourquoi. L’analyse de sa pratique le met sur la voie, il saisit que les élèves qu’il privilégie sont ceux qui facilitent sa tâche ou valorisent son travail. Se posent alors plusieurs questions " philosophiques " : est-ce légitime ? doit-on, dans une classe, la même attention à chacun, la même présence, la même inventivité, la même obstination à faire apprendre ? On travaille alors simultanément le système de valeurs et les dilemmes qui surgissent lorsque deux valeurs ou deux rationalités sont en contradiction.

Ces quelques exemples montrent, je l’espère, l’intérêt d’approfondir nos représentations de ce qui se construit dans l’analyse du travail et des pratiques et de la façon dont cela se construit. Cela n’empêche pas de débattre en parallèle des divers dispositifs disponibles.

Sans en dresser ici le panorama, j’insisterai sur deux thèmes : le rapport au terrain et le contrat d’analyse comme figure particulière du contrat didactique,

Deux facettes des dispositifs : le rapport au terrain et le contrat

Pourquoi retenir ces deux dimensions ? Parce que ceux qui développent des méthodes et dispositifs d’analyse du travail sont souvent des chercheurs qui coopèrent avec des travailleurs volontaires. Que se passe-t-il en formation initiale ? Les stagiaires ne sont pas des travailleurs comme les autres, car ils ont à gérer un double contrat : faire bonne figure dans le milieu professionnel et continuer à se former. Ces deux logiques peuvent se neutraliser. La recherche d’efficacité ou d’intégration peut paralyser la posture réflexive. Si l’on ne travaille pas le contrat didactique, en stage comme en analyse de pratiques, on s’en remet au sens commun et aux conventions ordinaires qui régissent " l’institution du questionnement " (Maulini, 2001 a, b et c).

Mais avant de passer des contrats, il faut définir les interlocuteurs. Qui analyse le travail avec qui ? dans quelle configuration ? C’est la question du rapport au terrain, sur le terrain ou ailleurs. 

Le rapport au terrain

Le terrain peut être conçu comme le lieu d’exercice professionnel, qui s’oppose alors à " l’école ", assimilée à l’institut de formation initiale " dans ses murs ". Mais la coupure n’est pas aussi nette : lorsqu’on forme par ateliers, travaux pratiques, jeux de rôles ou simulation, on reconstitue dans l’enceinte de l’école certains aspects des conditions de travail réel. À l’inverse, les stages ou l’enseignement clinique sur le terrain ne sont pas assimilables à un travail professionnel à part entière, même si le stagiaire est engagé dans la " production ", assume de fortes responsabilités et est considéré comme un véritable travailleur.

Plutôt que d’opposer des lieux, mieux vaudrait se demander qui sont les acteurs impliqués dans l’analyse du travail et quel est leur rapport au travail, prescrit ou réel. Parmi les acteurs, mentionnons les formateurs de l’école, les formateurs de terrain, les étudiants-stagiaires, parfois des usagers (élèves ou parents), parfois l’encadrement, parfois des experts. Chacun intervient dans l’analyse à partir de sa position, de son point de vue, de ses enjeux.

De qui analyse-t-on le travail, en formation initiale ? En général, soit du stagiaire, soit de son mentor ou des professionnels qu’il observe autour de lui. Cela dépend largement de l’implication du stagiaire, du rôle de simple spectateur assis au fond de la classe à la pleine responsabilité, en passant par l’observation participante, la prise en charge de brèves interventions ou une coanimation de la classe ou de certaines activités.

Comment accède-t-on au travail ? Selon les cas, on peut analyser des traces, rapporter oralement ou par écrit des souvenirs plus ou moins récents, plus ou moins instrumentés. On peut travailler sur des enregistrements audio ou vidéo, ou procéder par observation directe ou entretien. Bref, la méthode d’accès aux données varie, sachant que nous sommes en formation et qu’il est impossible d’être aussi rigoureux et dépensier que dans certaines recherches…

On le voit, conçue comme une activité didactique, l’analyse du travail prend des figures très diverses, dont il serait déraisonnable d’attendre de semblables effets de formation, même si on ne sait pas encore très bien rendre à chacune ce qui lui revient. À la didactique professionnelle s’offre un champ de recherche considérable. Il se passera donc plusieurs ’années avant que les formateurs sachent exactement ce qu’ils mettent en jeu dans leurs dispositifs d’analyse du travail et des pratiques. On aurait toutefois tort de croire que les méthodes plus classiques ont des bases mieux assurées…

Les contrats

Autre angle de vue : si l’analyse du travail est une démarche de formation, elle s’inscrit dans un contrat didactique, au sens où Brousseau (1998) ou Jonnaert (1996) l’entendent. Il peut être tacite ou explicite. À dispositif et interlocuteurs semblables, la nature de ce contrat, son caractère explicite et négocié peuvent faire une immense différence dans la qualité de l’analyse et de la formation :

• Celui dont on analyse le travail s’expose aussi, notamment dans le registre de l’écart entre travail prescrit et travail réel et dans celui de la performance (jugement d’efficacité mais aussi de beauté, d’économie de moyens, de cohérence, etc.).
• Celui qui analyse le travail ou la pratique d’autrui s’expose aussi, à travers son regard, ses questions, ses jugements, ses conseils, son feed-back.
• Celui qui " mène le jeu ", animateur, analyste, formateur, court également des risques, s’il ne sait fixer des limites, éviter des crises ou des blessures.

Des rapports complexes et ambivalents au savoir, à l’erreur, à la norme, à la maîtrise, au secret, à l’autre, il en existe dans toutes les situations de formation, mais l’analyse du travail et l’analyse de pratiques y sont particulièrement sensibles, puisqu’il s’agit de s’impliquer, de s’expliquer, de s’expliquer en s’impliquant (Maulini, 1998).

Il importe donc que le contrat didactique ne soit pas laissé au hasard, que l’on travaille, que l’on négocie et que l’on explicite les limites de l’observation, du questionnement, de l’interprétation, du doute. Ce n’est pas seulement une question d’éthique et de protection des personnes. C’est aussi une question proprement didactique, puisque l’implication peut être un obstacle à l’apprentissage et au développement, aussi bien qu’un extraordinaire moteur. Tout dépend du climat, de la sécurité, de la réciprocité, de l’existence d’un garant des échanges et de la confidentialité, toutes choses élémentaires mais souvent traitées avec légèreté. On prendra un soin tout particulier à ne pas transposer sans examen des méthodes de recherche à des dispositifs de formation. La recherche se fixe une éthique, mais son souci - dans le meilleur des cas - est de ne pas faire de dégâts. En formation initiale, les enjeux sont bien différents, on vise un développement durable, et les étudiants sont aussi moins libres… 

Le travail et son analyse ont été pris ici dans un sens relativement large : l’activité, mais aussi les contraintes, l’organisation du travail, la culture et les valeurs au travail, l’investissement subjectif, la reconnaissance au travail, l’écart entre le réel et le prescrit, les compétences requises, l’angoisse ou la souffrance au travail. L’analyse du travail peut être entendue dans un sens plus restreint. Cependant, ce qui est une vertu pour la recherche peut devenir un handicap pour la formation :

1. Lorsqu’on conçoit le plan de formation, toutes les dimensions du travail réel et de l’organisation du travail sont pertinentes, ce qui ne signifie pas qu’il faut les traiter constamment ensemble.

2. En analyse à des fins de formation, on courrait le risque de stériliser le processus si l’on découpait trop finement ce que les acteurs vivent comme un tout.

Il y a un moyen terme à trouver entre approche systémique et dissociation analytique. Vermersch (1994) souligne la nécessité, dans l’entretien d’explicitation comme méthode de recherche, de ramener constamment l’interviewé à ce qu’il appelle le " procédural ", donc à l’activité, alors que le propos " fuit " constamment vers les " satellites de l’action vécue " (Figure 2). Dans certaines formes d’analyse du travail cela peut être tout aussi pertinent, dans d’autres, il faut accepter de traiter les satellites, soit pour eux-mêmes, soit comme condition préalable d’accès à l’activité.

On comprend bien, en revanche, la nécessité d’une conceptualisation pointue du travail et d’un repérage de ses diverses facettes et des divers niveaux d’analyse. Si cette conceptualisation est partagée avec les étudiants, c’est encore mieux, cela les dote de grilles de lecture qui, sans nier les interdépendances, permettent une véritable posture analytique et une certaine " formalisation de l’expérience " (Werthe, 1997).

L’enjeu principal, cependant, c’est de faire exister le travail réel, donc aussi les théories et les méthodes qui l’approchent dans le champ de la formation.

Il n’est pas excessif de prétendre que le rapport au travail réel est un analyseur privilégié des plans et des démarches de formation. En amont, il convient de scruter la conception et la mise en forme de l’alternance, la place de la démarche réflexive, le statut de la démarche clinique. Au bout du compte, ces aspects de la formation n’ont cependant de sens que dans la connexion qu’ils favorisent entre les savoirs et l’activité réelle à laquelle on prétend préparer.

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