Dans la classe, " the show must go on ". Pour le professeur, pas question de quitter les lieux pour réfléchir tranquillement, ni même de s'isoler mentalement plus que quelques secondes. Il agit donc souvent sans avoir la tranquillité et le temps voulu pour peser le pour et le contre. Cela signifie-t-il qu'il ne pense pas ? Non : Donald Schön parle de " réflexion dans l'action ", les ergonomes rappellent que " travailler, c'est penser ". Agir en temps réel oblige à penser vite, sans trop d'hésitations ni de détours, sans prendre le temps de la mise en mots, de la vérification, du débat contradictoire.

Parfois, cependant, les réactions des professionnels sont si rapides qu'elles paraissent n'avoir été ni décidées, ni même pensées. Comment expliquer ces actions " sensées " et judicieuses, mais qui ne passent par aucune délibération intérieure, aussi fugitive soit-elle ? On ne saurait parler d'instinct, car ce mot désigne un montage inné, qui ne s'apprend pas, alors que la capacité de réagir adéquatement s'accroît au fil de l'expérience. Les praticiens parlent volontiers d'intuition, cette " forme de connaissance immédiate qui ne recourt pas au raisonnement ". Mais le mystère reste entier ; comment faisons-nous pour " savoir " ce qu'il faut faire sans raisonner ?

C'est incompréhensible aussi longtemps que nous refusons l'idée que notre fonctionnement mental échappe en partie à notre conscience. Pourtant, la psychologie cognitive montre que nous construisons des routines mentales (ou schèmes) qui traitent l'information et orientent le cours de notre action sans que l'on puisse parler de raisonnement, ni même de décision. S'il y a connaissance, elle est alors de l'ordre de ce que Vergnaud appelle une " connaissance-en acte " et Piaget un " inconscient pratique ", qui n'est pas celui des psychanalystes, méconnu plutôt que refoulé.

Les travaux de Pierre Vermersch sur l'explicitation démontrent que ces schèmes peuvent être amenés à la conscience à l'aide d'une technique d'entretien spécifique. L'intuition n'a donc rien de magique, c'est " simplement " un fonctionnement cognitif non discursif, qui prélève des indices, les traite globalement et en dérive une action adaptée. On parle parfois d'intelligence du vivant, la métis des Grecs.

Ce fonctionnement préréfléchi est au cœur des compétences, en particulier en situation d'urgence. Il importe de mieux le comprendre, car les conduites qu'un enseignant adopte " sans réfléchir " ont des incidences sur la marche de sa classe et sur les apprentissages de ses élèves

Qui ne rêverait de hâter le développement de routines efficaces ? Et d'inhiber celles qui sont inadaptées, voire dangereuses, au moins dans certains contextes ? Pour y parvenir, il faudra repousser les limites de la pratique réflexive.

Perrenoud, Ph. (1996) Enseigner : agir dans l'urgence, décider dans l'incertitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe, Paris, ESF (2^e éd. 1999).

Perrenoud, Ph. (2001) Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant. Professionnalisation et raison pédagogique, Paris, ESF.

Petitmengin, C. (2001) L'expérience intuitive, Paris , L'Harmattan.

Schön, D. (1994) Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel, Montréal, Editions Logiques.

Vergnaud, G. (1996) Au fond de l'action, la conceptualisation, in Barbier, J.-M. (dir.) Savoirs théoriques et savoirs d'action, Paris, PUF, pp. 275-292.

Vermersch, P. (1994) L'entretien d'explicitation en formation initiale et en formation continue, Paris, ESF.