Sommaire

Quels sont les rapports entre analyse de pratiques et pratique réflexive ?

Comment délimiter l'objet de l'analyse de pratiques ?

À quelles théories de l'action et du travail adosser l'analyse ?

Sur quelles conceptions de la prise de conscience, de l'apprentissage et du changement s'appuyer ?

Chantiers théoriques, chantiers pratiques

Références

On peut analyser des pratiques pour des raisons fort diverses : recherche fondamentale ou appliquée, construction d'un référentiel métier, première étape de la transposition didactique en formation de praticiens, démarche d'identification de pratiques efficaces dignes d'être portées à la connaissance d'autres praticiens, travail d'explicitation d'une expertise, mode sophistiqué d'évaluation des compétences, optimisation des tâches et de l'organisation du travail, outil d'intervention psychosociologique dans les organisations, stratégie d'innovation, démarche réflexive, méthode de formation.

L'usage tend cependant à identifier l'analyse de pratiques à un dispositif et à une démarche de formation, au sein d'un groupe. Les façons de faire sont multiples. Elles varient selon le cadre (formation initiale ou continue), le degré de volontariat des participants, l'étendue de leur expérience, le contrat éthique et didactique en vigueur, le style d'animation, le dispositif, le temps disponible, la manière de rapporter la pratique (récit oral ou écrit, observation par un tiers ou enregistrement vidéo). L'analyse de pratiques à des fins de (trans)formation des personnes est une " discipline d'action " faiblement normalisée, contrairement à certaines méthodologies de recherche ou d'enseignement. Si les formateurs qui s'en réclament se sentent des affinités, c'est surtout en raison d'une intuition commune qu'on pourrait résumer en deux thèses :

1. Le changement des pratiques passe par une analyse réflexive.
2. Un travail de groupe facilite cette analyse.

Cela laisse une impressionnante marge de variation. Sans vouloir normaliser les démarches et les références, il importerait de les confronter. Si chacun s'enferme dans " son monde " et réinvente l'analyse de pratiques dans son coin, elle peut devenir une discipline opaque, initiatique, hermétique. Ce qui ne favoriserait ni sa légitimité dans le cadre des institutions de formation, notamment l'université, ni la réflexion collective sur ses fondements, ses effets potentiels ou réels, ses conditions de mise en œuvre. Une confrontation argumentée est un moyen terme entre la normalisation des démarches et leur totale dispersion.

Dans cette perspective, je propose de mettre en commun un certain nombre de questions, sans viser nécessairement un accord sur les réponses, mais en acceptant d'en débattre. Je ne prétends pas en dresser une liste définitive et fermée. En voici quatre :

• Quels sont les rapports entre analyse de pratiques et pratique réflexive ?
• Comment délimiter l'objet de l'analyse de pratiques ?
• À quelles théories de l'action et du travail adosser l'analyse ?
• Sur quelles conceptions de la prise de conscience, de l'apprentissage et du changement s'appuyer ?

Ces questions me semblent pertinentes pour toutes les démarches qui se réclament de l'analyse de pratiques, quelles que soient par ailleurs leurs spécificités.

" Analyse de pratiques " et " pratique réflexive " sont souvent confondues aujourd'hui. Pourtant, ce sont des traditions intellectuelles différentes. L'analyse de pratiques s'enracine dans la tradition francophone de l'éducation des adultes, la formation des enseignants n'en a nullement le monopole (Blanchard-Laville et Fablet, 1996). La pratique réflexive est ancrée dans le pragmatisme américain qui va de Dewey (1933, 1993) à Schön (1994) et Argyris (1995). Rien n'empêche ces courants de se confronter. On ne saurait cependant les superposer, car il existe :

• d'une part, une posture réflexive qui définit un praticien en exercice, et se présente comme une composante de son identité, de son habitus, de son rapport au métier et au monde, comme un ensemble de dispositions et de compétences acquises et relativement stables ;
• d'autre part, une démarche de formation professionnalisante (Altet, 2000), de durée limitée, intégrée à un dispositif défini.

Quels sont leurs liens ? On peut bien sûr jouer sur les mots, dire qu'un praticien réflexif analyse sa pratique et qu'une démarche d'analyse de pratiques en groupe collectivise la pratique réflexive. Il importe au minimum de savoir et de dire, dans chaque cas, si la pratique réflexive est un objectif de formation travaillé à travers l'analyse de pratiques ou si cette dernière est mise au service d'autres objectifs, par exemple la construction de connaissances ou de compétences.

On ne saurait former des enseignants réflexifs en leur proposant occasionnellement un séminaire d'analyse des pratiques. C'est l'affaire de l'ensemble du curriculum, cela passe par un travail sur le projet, l'identité, le rapport au savoir, à l'institution et au changement, autant que par l'acquisition de savoirs de référence et d'un " savoir-analyser " (Altet, 1994, 1996). Les séminaires d'analyse de pratiques ne sont qu'une pièce d'un ensemble de dispositifs destinés à développer la pratique réflexive comme disposition forte et durable des professionnels (Perrenoud, 2001).

Cette pièce reste cependant essentielle pour au moins trois raisons. Un séminaire d'analyse de pratiques :

1. modélise une pratique réflexive autonome, que l'on peut concevoir, pour une part, comme une intériorisation de dispositifs, de procédures, de précautions, de questionnement, de mode d'explicitation ou d'interprétation éprouvés en groupe ;
2. permet d'expérimenter la dimension collective de la pratique réflexive, avec sa transposition possible au travail en équipe ou en réseau ;
3. donne l'occasion de travailler sur les résistances, à l'analyse, les aspects identitaires, la prise de risque, le rapport à l'expérience, à la théorie, à la discussion.

Si l'analyse de pratiques reste une démarche isolée, tolérée, en marge du plan et des objectifs de formation, sa pertinence n'apparaîtra qu'aux étudiants que la vie a rendus réflexifs, ce dont aucune formation ne peut guérir. L'enjeu majeur est cependant de rendre réflexifs, à travers leur formation professionnelle, ceux qui ne sont pas " tombés dans le chaudron " dès leur jeune âge.

Vermersch (1994) insiste sur le procédural, ce que les gens font vraiment, la suite des opérations effectivement menées, y compris les opérations mentales, celles qu'un entretien d'explicitation va s'efforcer de reconstituer. Cette obstination à revenir à l'action est parfaitement cohérente avec le projet théorique de Vermersch, qui gagnerait à être partagée par les animateurs et les membres d'un groupe d'analyse de pratiques. Il importe d'ancrer l'analyse dans un récit circonstancié d'un moment d'action, de ne pas s'échapper vers des jugements, ni même vers l'analyse des intentions, des causes ou du contexte avant d'avoir décrit la scène.

Dans une logique de recherche, il est légitime d'en rester là. Dans une logique de formation, il s'agit d'engendrer des effets, donc d'élargir l'analyse à tout ce qui " détermine " la pratique et permet de la faire évoluer.

Où s'arrêter alors ? Comment dissocier ce qu'on fait de ce qu'on pense et ce qu'on ressent ? L'action humaine a toujours une intention, un sens, une énergétique ; elle se base sur des représentations du réel. Réduire la pratique à un faire serait réducteur, seule une approche behavioriste pourrait s'en contenter.

Autre complexité : on ne peut séparer une pratique de celles des autres acteurs présents dans le champ. L'analyse de pratiques est toujours, au moins implicitement, une analyse des interactions actuelles, antécédentes ou potentielles dans lesquelles l'action s'insère. Parfois, la pratique s'inscrit avec évidence dans une action collective pensée comme telle, par exemple un fonctionnement en équipe ou un projet d'établissement. Même en l'absence d'action collective, il existe une " orchestration silencieuse " des habitus, des accords implicites qui permettent de fonctionner ensemble sans avoir passé de contrat en bonne et due forme. Toute analyse de pratiques professionnelles bute donc sur l'organisation, l'institution, les rapports de pouvoir, les réseaux de communication, l'organisation du travail.

La notion même de pratique suggère une forme de répétition, une structure invariante de l'action plutôt qu'une action isolée, sans lendemain. C'est d'ailleurs pourquoi il y a matière à (trans)formation : on s'attaque non à l'événement, mais aux structures stables du sujet. Certes, ce qu'il fait, ici et maintenant, est toujours le produit d'une rencontre entre ce qu'il est et les circonstances. La formation ne peut maîtriser les circonstances. Elle n'a accès qu'au sujet, à ses dispositions durables, sa personnalité, son habitus, son identité, ses valeurs, ses savoirs, ses compétences, ses représentations. L'analyse ne peut transformer les pratiques qu'en transformant les praticiens, les " producteurs de pratiques ".

Cette transformation ne touche pas nécessairement la personnalité profonde des praticiens, mais elle peut aller au-delà de leurs savoirs et de leurs compétences. On peut certes envisager une analyse de pratique centrée sur le geste, comme on le fait pour les sportifs, les musiciens, certains travailleurs manuels. L'analyse permet alors d'améliorer la rapidité, la sûreté, la précision, la coordination des perceptions et des gestes, parce qu'elle identifie des phases ou facettes de l'action qui ralentissent ou affaiblissent la performance. En formation d'enseignants, l'analyse de pratiques va en général au-delà de l'analyse des gestes professionnels, qui sont d'ailleurs toujours plus que des gestes. Elle travaille sur ce qui résiste à la prise de conscience et au changement. Ce qui ne signifie pas qu'on puisse faire l'impasse sur l'analyse des opérations, mais qu'elle met souvent à jour autre chose qu'une maîtrise insuffisante des gestes ou des procédures.

Il ne me semble pas qu'on puisse imposer des frontières théoriques aux objets de l'analyse. On peut en revanche fixer des frontières contractuelles et éthiques. En s'intégrant à un groupe d'analyse de pratiques, nul ne sait vraiment jusqu'à quel point il s'expose. En contrepartie, il doit pouvoir mettre fin au travail à n'importe quel moment, sans avoir à se justifier. Si les personnes dont on analyse la pratique ne mettent elles-mêmes de limites, ce peut être le rôle de l'animateur. Son rôle ne consiste pas à délimiter d'avance les objets de l'analyse, mais à poser des limites lorsque l'exercice perd son sens ou fait courir aux participants des risques sans commune mesure avec les profits de formation.

Il n'y a pas d'analyse de pratiques sans une forme ou une autre de " théorie ". Même la description la plus élémentaire suppose une construction conceptuelle solidaire d'une théorie de l'action humaine et de ses mobiles, sans lesquelles tout n'est que bruits et gesticulations dénués de sens.

Les théories mobilisées peuvent rester implicites ou être énoncées et débattues comme telles. Elles peuvent s'enraciner dans le sens commun ou être issues des sciences sociales et humaines. On s'en doute, les théories de sens commun (que les chercheurs disent aussi spontanées, subjectives, voire " naïves ") sont plus implicites et fragiles que les théories issues de la recherche. Toutefois, on ne voit pas comment l'analyse de pratiques pourrait exclure tout recours au sens commun. Cela supposerait en effet :

• qu'il existe des théories savantes éprouvées à propos de toutes les facettes de la pratique, ce qui est loin d'être vrai ;
• que tous les participants aient une culture étendue en sciences humaines et sociales, ce qui réserverait l'analyse de pratique aux détenteurs de trois doctorats….

La question est plutôt de savoir comment incorporer une dose de savoirs savants à l'analyse de sens commun. Non pas pour gagner des lettres de noblesse académique, mais parce que la pratique reste parfois fort opaque au sens commun. D'abord parce que ce dernier donne au jugement de valeur et aux conseils une priorité sur l'explication. Un animateur d'un groupe d'analyse de pratiques passe son temps à rappeler la priorité à donner à l'analyse ; cela montre bien qu'elle n'est pas la pente " naturelle " du sens commun. Une culture scientifique aide à suspendre le jugement, à appréhender les faits de façon systémique, constructiviste, pluraliste.

Mais surtout, une culture en sciences humaines et sociales met sur la voie d'interprétations et d'explications qui vont au-delà des idées reçues. Telle conduite qui paraît exagérément agressive ou soumise peut être comprise autrement si on la situe dans une autre culture. Telle autre, interprétée d'abord comme une forme d'égocentrisme ou d'individualisme, peut être comprise à la lumière d'un conflit de loyauté. Telle réaction disproportionnée et qui évoque de prime abord un manque de sang froid peut être analysée différemment si l'on envisage qu'elle réveille de veilles blessures narcissiques ou des angoisses constituées à un autre moment du cycle de vie.

Dans un groupe d'analyse de pratiques, on trouve souvent des animateurs et des participants disposant d'une partie de ces clés, les uns dans un registre plus psychanalytique, les autres plus didactique ou sociologique. Un groupe d'analyse de pratiques a toujours plus de ressources que chacun des participants. Encore faut-il que la règle du jeu autorise le partage des savoirs et que quiconque propose une interprétation un tant soit peu " savante " n'apparaisse pas comme un " donneur de leçons ".

Il importe aujourd'hui d'affronter plus ouvertement la question des savoirs mobilisés par l'analyse de pratiques et de trouver le moyen de l'adosser aux sciences humaines et sociales (Perrenoud, 2002) sans la stériliser ou la réserver à une petite élite. C'est l'une des raisons, pour l'analyse de pratiques, de s'intéresser aux sciences du travail. L'analyse de pratiques, dans le registre de la formation, et l'analyse clinique du travail - plutôt dans le registre de la recherche et de l'intervention - ne sont pas interchangeables. Elles présentent en revanche suffisamment de points communs pour que l'analyse de pratiques puisse s'inspirer avec profit des concepts développés en ergonomie, en sociologie et en psychologie du travail, tout en puisant des ressources dans toutes les autres disciplines - anthropologie, sociologie, psychologie - qui prétendent rendre l'action humaine intelligible, sans oublier l'éthique et la philosophie et les travaux spécifiques sur le métier d'enseignant.

La clarification de son rapport aux savoirs est encore plus importante lorsque l'analyse de pratiques est délibérément mise au service soit de la mobilisation de savoirs acquis (construction de compétences), soit du développement de savoirs partiellement nouveaux (démarche clinique). Ces problèmes sont essentiels en didactique professionnelle, mais je ne peux les développer ici.

Notre pratique nous est parfois opaque. Nous ne savons pas toujours pourquoi nous faisons ce que nous faisons, nos mobiles nous échappent, soit en raison de mécanismes de défense comme la psychanalyse les conçoit, soit parce que nous faisons fonctionner des automatismes construits de longue date ou suivons des coutumes sans trop nous demander ce qui les fonde. L'analyse de pratiques s'attaque donc à une forme d'inconscience, selon les cas l'inconscient freudien ou l'inconscient pratique, selon la formule de Piaget.

L'inconscience ne se limite pas aux mobiles, Parfois nous ne savons pas exactement ce que nous faisons et surtout comment. Supposons que les déplacements d'un professeur en classe créent de l'agitation, de l'angoisse ou du stress chez une partie de ses élèves. Ce n'est pas ce qu'il évoquera en analyse de pratiques, parce qu'il ne le sait pas. Peut-être dira-t-il simplement : ils me paraissent plus tranquilles lorsque je corrige des travaux à mon bureau que lorsque je circule entre les bancs. Il en déduira peut-être - sens commun - que les élèves n'aiment pas être surveillés de trop près. Pour l'aider à prendre conscience que c'est plutôt son mode de déplacement qui crée une tension, il faut d'abord qu'il devienne lucide sur sa façon de se mouvoir en classe. Or, un professeur sait rarement comment il utilise l'espace s'il ne s'est pas vu en vidéo. Comme on ne dispose pas en général de cet outil, l'analyse de pratiques doit reconstituer le détail de la conduite, par exemple en s'inspirant de l'entretien d'explicitation ou de la méthode d'instruction au sosie. Ce n'est que lorsque l'intéressé et le groupe auront " visualisé " le déplacement, le parcours suivi, le rythme, la posture, les régularités, le non-verbal et le verbal qu'ils pourront émettre des hypothèses quant au rapport entre la pratique de déplacement et le malaise chez les élèves.

En analyse de pratiques, on ne peut travailler que sur du conscient, qu'il le soit d'emblée ou à l'issue d'un travail spécifique. Il faut donc s'interroger sur les résistances à la prise de conscience, les risques qu'elle fait encourir et les méthodes qui la favorisent.

Surgit alors une interrogation complémentaire : à quelles conditions la prise de conscience permet-elle un contrôle volontariste de l'acteur suer ses schèmes d'action ? C'est la problématique du travail sur l'habitus (Perrenoud, 2000, 2001 a et b). On dépasse alors à la sphère du rationnel-conscient, on va au-delà de ce que celui qui évoque sa pratique peut d'emblée dire et même penser. La difficulté d'un tel exercice conduit à cesser de croire qu'il suffit de déchirer le voile pour qu'un changement s'amorce.

Ces quatre questions n'épuisent pas les problèmes. Il faudrait notamment s'arrêter aux dimensions éthiques aussi bien qu'à la nature du contrat didactique en analyse de pratiques. Réfléchir aussi sur son glissement vers l'intervention psychosociologique ou la thérapie de groupe. Ou encore sur ses complémentarités et filiations possibles avec les études de cas ou le travail par situations-problèmes, dans le cadre d'une réflexion sur la démarche clinique en formation professionnelle. Autre question vive : comment distinguer clairement l'analyse des situations, capacité qui est cœur d'un métier complexe, et l'analyse de pratiques comme retour réflexif du praticien sur sa propre action ?

On le voit, les chantiers ne manquent pas. Ils ont des enjeux pratiques, en termes d'efficacité de la formation aussi bien que de maîtrise des risques. Et des enjeux théoriques, car chacune de ces questions nous oblige à développer nos théories de l'action et du changement par le retour réflexif sur l'expérience et sa formalisation.

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