Adosser la pratique réflexive aux sciences sociales,
condition de la professionnalisation

Le projet théorique de Vermersch est de comprendre comment les gens agissent, en particulier lorsque leur action n'est pas réfléchie. C'est pourquoi il ne s'intéresse pas aux intentions ou au contexte. Un praticien réflexif n'a pas de raisons d'adopter un tel " ascétisme méthodologique ", de s'interdire de réfléchir sur ses propres intentions, sur les savoirs, les normes, les valeurs qu'il met en jeu. Vermersch attire cependant utilement notre attention sur la tentation constante de toute analyse : se réfugier dans les satellites de l'action, s'écarter du procédural, parce qu'il est plus difficile à saisir, étant pour une part préréfléchi, et donc aussi, une fois formalisé, plus difficile à assumer.

Au-delà des satellites de l'action, deux autres registres d'analyse méritent d'être mentionnés :

• la réflexion du praticien sur son propre habitus, ses schèmes d'action ;
• sa réflexion sur le système d'action collective dont il est une composante.

Sous la pratique, l'habitus

Aussi longtemps qu'une action est en cours, des infléchissements restent possibles. La réflexion durant l'action a donc une fonction de régulation, d'optimisation des résultats. Dans l'après-coup, lorsque l'action est achevée, à quoi bon y réfléchir ? Parfois pour comprendre ou justifier ses propres actes. Ou pour prendre de bonnes résolutions, ne pas commettre deux fois les mêmes erreurs, apprendre de l'expérience.

Plus fondamentalement, la réflexion sur l'action - surtout dans l'après-coup - peut permettre d'identifier des structures invariantes de l'action, de mettre à jour ce que Piaget a appelé des schèmes d'action. Bourdieu a proposé de nommer habitus l'ensemble de nos schèmes. La réflexion sur l'action nous donne accès à certaines composantes de notre habitus. L'action passée a des chances de se reproduire dans des circonstances semblables, parce qu'elle est sous le contrôle de schèmes stables, qui amènent par exemple à se mettre en colère, à s'inquiéter ou à faire confiance de façon prévisible.

La réflexion sur l'action permet au praticien réflexif de prendre mieux conscience de son propre habitus et, parfois, de le faire évoluer. Un professeur peut se dire par exemple : " Face aux provocations d'un élève, j'ai tendance à le ridiculiser cruellement, ce qui en fait une victime et lui vaut la solidarité de ses camarades. Il faut que je contrôle cette réaction agressive ". La pratique réflexive conduite dans l'après-coup consiste, dans une large mesure, à tenter de comprendre par quels enchaînements de raisonnements ou de réactions moins réfléchies nous posons des actes qu'ensuite nous regrettons, soit dans le registre éthique - les actes dont nous ne sommes pas fiers -, soit dans le registre tactique, les actes qui ne servent pas nos intentions.

La pratique réflexive peut donc encourager et instrumenter un travail sur son propre " inconscient pratique " (Perrenoud, 1996 d, 2001 a et b), selon la formule de Piaget. Ce qui amène, ne le cachons pas, à travailler aussi sur ses préjugés, ses goûts et ses dégoûts, ses peurs et ses désirs, ses obsessions aussi bien que ses cécités. Et parfois à s'intéresser à son inconscient tel que les psychanalystes le définissent.

Dans un séminaire d'analyse de pratiques, il vaut mieux ne pas s'aventurer dans ce registre, qui comporte trop de risques émotionnels, relationnels et même intellectuels. Le praticien qui réfléchit sur sa pratique en solitaire n'a pas de raison de dresser les mêmes garde-fous, puisqu'il est à la fois celui qui prend les risques du questionnement et celui qui en assume les conséquences. Le champ de la pratique réflexive n'a d'autres limites que celles que fixe chacun, entre peur et envie de savoir.

Le praticien comme concertiste dans un orchestre

Dans les organisations, même les praticiens les plus individualistes sont dépendants des autres. En réfléchissant à leur propre pratique, ils butent inévitablement sur leur rapport à autrui, les conflits, les coopérations, les contrats explicites ou les arrangements tacites passés dans le travail ou dans la sphère privée. En outre, chacun se compare aux autres praticiens, pour évaluer son niveau d'excellence, adopter un genre, peaufiner un style (Clot, 1999 ; Faïta, 2001). Enfin, toute pratique s'exerce sous le regard d'autrui et aucun praticien réflexif ne peut faire abstraction des jugements que les autres formulent ouvertement ou indirectement sur son travail. Il doit donc pratiquer une certaine lucidité pour anticiper le jugement des autres et le cas échéant se défendre.

Lorsqu'il contribue à une tâche collective, un praticien réflexif se trouve dans une interdépendance encore plus forte, puisque son action est une composante d'un ensemble, comme celle du musicien dans un orchestre. Si le groupe est assez soudé, la réflexion se fait collective. Dans le cas contraire, elle reste individuelle, chacun porte, en son for intérieur, un jugement sur le système d'action collective et cherche au besoin à l'influencer, en exerçant une forme de leadership, en apportant des idées ou des ressources, en formulant certains jugements ou certaines propositions, en prenant des initiatives.

Bref, aucun praticien ne vit sur une île déserte, même Robinson dépend du regard et de la coopération de Vendredi. On ne peut donc réfléchir à sa pratique en faisant abstraction du monde social dans lequel elle se déploie, des réseaux de concurrence, de coopération dans lesquels elle s'inscrit, de l'organisation et de la division du travail qui délimitent son champ d'action, de la structure de pouvoir et de contrôle dont elle dépend.

Nul ne réfléchit dans le vide, sans matériaux. La pratique réflexive se distingue à l'évidence de la réflexion banale par le passage de représentations syncrétiques et intuitives à des données plus analytiques, des observations précises, des expériences mises en mots, un essai de formalisation des matériaux, une approche méthodique et systémique du réel et de l'action.

Suffit-il, pour réfléchir sur sa pratique, d'avoir un esprit logique et attentif, une forte capacité d'observation et de mémorisation ? Rien ne serait plus réducteur : pour penser, pour observer, pour relier, pour analyser, il faut des concepts, qui appartiennent à des champs conceptuels, à des typologies, à des fragments de théorie.

Autrement dit : toute analyse pointue s'appuie sur des savoirs. Il ne suffit pas d'être intelligent, courageux, cohérent et disponible pour analyser sa pratique. Cette analyse mobilise des savoirs, comme l'analyse de n'importe quelle autre réalité complexe. Ce sont ces savoirs qui permettent de mettre de l'ordre, de distinguer des aspects et des traits, d'isoler des variables et des processus, de comparer, de classer, d'ordonner, de mettre en relation, de formuler des questions ou des hypothèses.

On peut considérer ces savoirs comme des théories ou parler plus modestement de grilles d'interprétation ou de modèles d'intelligibilité du réel. Si on les appelle " théories ", qu'on se garde de ne penser qu'aux théories " savantes ". Tout praticien se construit une théorie personnelle du réel et de l'action sur le réel, toute communauté professionnelle professe une telle théorie. La recherche en propose d'autres encore.

Savoirs d'expérience, savoirs experts, savoirs savants

Ces trois catégories, désormais assez courantes, ne sont pas inutiles, à condition de ne pas les imaginer étanches, ni séparées par des frontières nettes. Certains savoirs peuvent appartenir à deux catégories ou migrer de l'une à l'autre. Les rapports entre ces trois sources de la connaissance - l'expérience personnelle, la culture professionnelle et la recherche - peuvent prendre des configurations très diverses.

Ces divers types de savoirs sont inégalement formalisés, organisés, partagés et considérés comme fondés par une " communauté épistémique ". Cela ne les empêche pas de fonctionner en synergie plus ou moins forte dans l'esprit d'un praticien, comme des clés dont il se sert pour comprendre la réalité, mais aussi sa propre action.

Quels sont les savoirs que mobilise un praticien réflexif ? Pour faire son travail, il mobilise à coup sûr des savoirs médicaux s'il est médecin, des savoirs technologiques s'il est ingénieur, des savoirs artistiques s'il est créateur, des savoirs disciplinaires, didactiques et pédagogiques s'il est enseignant. Ces savoirs, ceux qu'on attend d'un professionnel, portent :

• sur la dimension du réel sur lequel il est censé intervenir (savoir déclaratif) ;
• sur les outils, les technologies, les dispositifs d'action, les équipements, les ressources disponibles ;
• sur les procédures possibles ou conseillées pour obtenir tel ou tel résultat (savoir procédural).

Plus ces savoirs sont étendus, organisés, flexibles, plus la pratique d'un professionnel se distinguera de celle d'un amateur.

Les savoirs procéduraux, qu'ils soient véhiculés par la culture professionnelle ou construits par le praticien lui-même, portent sur l'action. À ce titre, peuvent-ils figurer parmi les outils d'analyse du praticien réflexif ? J'aurai tendance à répondre par la négative, car ces savoirs prescrivent l'action telle qu'elle devrait se faire. Bien entendu, leur genèse s'enracine dans l'expérience, mais en tant que savoirs procéduraux, ils sont dans le registre normatif, ce qui ne les prédispose à analyser l'action réelle que comme écart au prescrit. Mieux vaudrait les considérer non comme des outils de la pratique réflexive mais comme des références, notamment lorsqu'il importe au praticien de comprendre en quoi et pourquoi son action effective s'écarte du prescrit. Si l'on peut, avec l'ergonomie, affirmer que le travail réel n'est jamais la simple réalisation du travail prescrit, le rapport entre les deux varie selon les praticiens et selon les situations. Interroger cet écart est donc un des enjeux de toute pratique réflexive. Pour cela, le praticien doit non seulement connaître les prescriptions telles qu'elles figurent dans les textes ou les injonctions de l'encadrement, mais reconstituer ce qu'il en savait et en acceptait dans le vif de l'action.

S'approprier plusieurs théories de l'action

La pratique réflexive a l'action pour objet : ses outils sont donc les théories de l'action disponibles. Je prends ici théorie au sens propre : un modèle d'intelligibilité, de description et d'explication du réel, non un tissu de prescriptions. Les confusions sont fréquentes à cet égard, car dans nombre de milieux professionnels, la " théorie " désigne " ce qu'on est censé faire ", autrement dit le travail prescrit. C'est le sens qu'on trouve dans des expressions comme " C'est ce que je devrais faire en théorie, mais ce n'est pas possible. cela prendrait trop de temps ".

La réflexion d'un professionnel sur sa propre pratique est de l'ordre de la description, de la compréhension, de l'explication. Elle mobilise donc de vraies théories de l'action, de ses déterminants, de l'habitus qui la sous-tend, du système d'action collective dans lequel elle s'inscrit.

Un praticien réflexif peut faire un bout de chemin en se servant des théories de sens commun. Comme chacun - ou presque - il " sait " par exemple :

• qu'une action a un but, qui lui donne son sens et mobilise l'énergie du praticien ;
• qu'elle implique une évaluation de la situation et une représentation de la réalité souvent partielle, parfois erronée, parfois orientée par des préjugés ;
• qu'elle procède parfois d'une décision réfléchie, d'un calcul, d'un choix délibéré parmi d'autres cours possibles de l'action ;
• qu'elle est dans d'autres cas de l'ordre de la routine, du préréfléchi, de l'inconscient pratique ;
• que l'on envisage rarement toutes les possibilités, tous les scénarios ;
• qu'il est difficile d'estimer les chances et les risques, qu'on agit souvent dans l'incertitude ;
• que l'action s'accompagne d'émotions, qu'elle peut provoquer du stress ou de l'angoisse ;
• qu'elle demande un pilotage en temps réel, des microrégulations qui tiennent compte des résistances du réel ou des autres acteurs ;
• qu'elle a souvent besoin de la coopération d'autres acteurs, qu'il faut marchander ;
• qu'elle s'exerce, directement ou indirectement, sous le regard et le jugement d'autrui ;
• qu'elle manifeste des compétences, des connaissances, des qualités éthiques ou leur défaut.

Ces théories ne sont nullement méprisables. Les sociologues les appellent naïves, spontanées ou subjectives. Soulignons qu'elles ne sont jamais entièrement fausses, car le sens commun guide assez efficacement maintes décisions de notre vie quotidienne, nos anticipations, nos mouvements de confiance ou de méfiance. Il n'y a donc aucune raison de les dévaloriser comme outils d'une réflexion sur l'action, mais ce ne sont pas les seuls.

Un praticien puise des outils plus spécifiques dans sa culture professionnelle. Les footballeurs, les violonistes, les pilotes, les acteurs ou les agents de change développent des concepts qui permettent de penser ce que leur action a de particulier, dans le registre de l'anticipation, du stress, de la coopération, de l'investissement subjectif, de la performance athlétique, etc. On dira par exemple qu'une contre-performance accidentelle en compétition déstabilise l'athlète, qui perd confiance en soi et ne retrouve que lentement le niveau optimal, pour des raisons essentiellement " psychologiques ". Juste ou fausse, cette théorie fait partie des outils d'intelligibilité des performances fluctuantes.

La question est de savoir si les connaissances communes et les connaissances propres à une culture professionnelle suffisent ou si un praticien réflexif n'aurait pas intérêt, pour penser sa propre action, à disposer de connaissances plus pointues et peut-être moins intuitives, fondées sur les sciences humaines et sociales davantage que sur le sens commun et la culture du métier.

Les savoirs issus des sciences sociales et humaines

Commençons par rappeler que la distinction entre sciences sociales et sens commun n'est pas absolue, pour deux raisons :

• les sciences humaines et sociales s'enracinent dans le sens commun, les anecdotes, la littérature, les mythes ;
• elles l'alimentent en retour ; c'est ainsi que la vulgate psychanalytique est désormais largement répandue.

Il serait donc absurde de soutenir qu'un praticien réflexif doit oublier tout ce qu'il a appris de l'action comme acteur social et membre d'une communauté professionnelle, pour ne se référer qu'aux théories de l'action issues de la recherche en sciences sociales et humaines.

Mais inversement, on peut penser qu'un praticien réflexif qui n'a aucune formation, aucun bagage en sciences de l'action et du travail, n'a pas les moyens de comprendre entièrement sa propre action, son habitus et le système d'action collective dont il participe. Ce manque est plus visible lorsqu'on observe un groupe d'analyse de pratiques au travail : si l'animateur et les participants n'ont aucune formation en anthropologie, ergonomie, sociologie, psychologie sociale, psychologie cognitive ou psychanalyse, le groupe s'en tient au sens commun, passant parfois à côté d'interprétations et d'hypothèses plus riches et fécondes, mais qu'on ne peut formuler qu'à partir des sciences sociales. Les mêmes manques affaiblissent la pratique réflexive individuelle, d'autant plus qu'un praticien réflexif isolé ne peut compter sur la diversité des formations, des histoires de vie et des intérêts qu'on trouve dans un groupe de quinze personnes, sans oublier les apports de l'animateur, qui a souvent des des connaissances théoriques plus pointues.

Faut-il en conclure que nul ne peut être un praticien réflexif pointu sans avoir obtenu au moins trois doctorats en sciences sociales et humaines ? Évidemment non, mais plus il en saura, moins il sera prisonnier des théories naïves.

C'est ainsi que pour analyser ce qui se joue dans une pratique pédagogique, il n'est jamais inutile, par exemple, d'avoir certaines notions à propos :

• du transfert, du narcissisme, des mécanismes de défense, de l'inconscient psychanalytique ;
• de l'inconscient pratique, des routines qui nous font agir sans y penser ;
• du travail et de l'intelligence au travail ;
• du pouvoir dans les organisations, de la dimension stratégique de l'action ;
• des paradigmes familiaux, de la socialisation qui en découle ;
• de la diversité des cultures des diverses classes sociales et ethnies qui coexistent dans la même société et dans le travail ;
• des mécanismes de perception et de pensée ;
• du rapport au savoir, de son ancrage dans une condition sociale, une identité, un projet ;
• des processus d'apprentissage, de construction de savoirs et de compétences ;
• du changement et de la résistance au changement ;
• des processus de décision intra et interpersonnels ;
• de l'influence de l'implication subjective et des émotions ;
• de la formation des représentations sociales ;
• de la transposition et du contrat didactiques ;
• de l'identité, du projet, de la motivation ;
• des relations intersubjectives et des dynamiques de groupe.

Cette énumération n'a rien d'exhaustif, elle vise simplement à illustrer quelques-unes des références pertinentes qu'un praticien réflexif peut emprunter aux sciences sociales et humaines. Il est impossible d'entrer ici dans le détail de chacun de ces champs de savoirs, pour montrer en quoi et comment ils peuvent contribuer à enrichir une pratique réflexive, qu'elle soit individuelle ou collective.

Je m'en tiendrai à un seul domaine, en raison de sa pertinence et de son actualité.

Adosser la pratique réflexive aux sciences du travail

La pratique réflexive porte la plupart du temps sur des pratiques professionnelles, ce qui la situe au minimum dans le monde du travail.

On pourrait donc l'appeler analyse du travail si cette expression n'évoquait de nos jours une démarche plus proche d'une méthodologie de recherche : l'analyse ergonomique, psychologique, microsociologique du travail. Le travail est entendu alors comme l'activité effective de travailleurs concrets. L'ergonomie de langue française dans la lignée de Montmollin (1996) et Leplat (1993, 1996), la psychologie du travail d'orientation vygotskienne autour de Clot (1995, 1999, 2000, 2001), l'ergologie d'Yves Schwartz (1997), la sociologie clinique du travail illustrée par Jobert (1999, 2001) ou la psychodynamique du travail développée par Dejours (1993 a, 1998) ont en commun un intérêt pour le travail comme activité humaine à la fois spécifique et fondamentale.

L'analyse du travail s'est développée dans une perspective de recherche et d'intervention davantage que de formation initiale. À ce titre, elle apporte des méthodes comme l'autoconfrontation croisée et l'instruction au sosie, qui pourraient inspirer des méthodes de formation à la pratique réflexive.

Mais l'apport le plus prometteur de l'analyse du travail à la pratique réflexive me semble théorique. Je ne donnerai que quelques exemples en vrac :

• la conceptualisation et l'explication de l'écart entre travail réel et travail prescrit ;
• la distinction entre la tâche, la représentation de la tâche et l'activité ;
• la réflexion sur les enjeux de l'autonomie au travail ;
• la notion d'intelligence au travail ;
• la notion d'arène de jugement, de reconnaissance, de travail adressé à autrui même lorsqu'il porte en apparence sur des choses ;
• les concepts de genre et de style transposés à l'activité à partir des théories de Bakhtine ;
• l'insistance sur l'investissement subjectif dans le travail et son rôle dans le développement de la personne ;
• la reconnaissance de la souffrance et de la peur au travail, l'élucidation des mécanismes de défense qu'elles suscitent ;
• le développement d'une ergonomie de la pensée, de la décision, de la coopération ;
• l'idée d'une formation par le travail et son analyse clinique ;
• le concept de compétence ;
• l'articulation dans le travail de compétences individuelles et collectives ;
• le poids de l'organisation du travail sur l'activité.

Avec d'autres théories de l'action, par exemple celle de Vermersch, de Schütz, de Bourdieu, les théories du travail contribuent, ensemble et séparément, à une théorisation de l'action située et finalisée. Ces divers courants proposent des outils dans lesquels la pratique réflexive pourrait puiser des outils d'analyse.

Les implications immédiates pour la formation des professionnels

Si la formation initiale des enseignants ne veut pas laisser l'acquisition de tels savoirs au hasard, elle doit traduire cette intention dans ses choix curriculaires. On ne peut pas concentrer toutes les heures sur le disciplinaire ou même la didactique des disciplines et espérer que les étudiants auront tous les moyens d'une analyse réflexive.

Certains plans de formation prétendent donner la plus grande importance à la pratique réflexive, mais ne font rien pour développer ses fondements théoriques, ne font guère de place aux sciences de l'action et s'en remettent au sens commun.

Bien entendu, on peut concevoir les didactiques des disciplines comme des sciences de l'action, si elles renoncent à être avant tout prescriptives pour devenir explicatives. Une formation didactique conçue dans cet esprit donne donc certains outils. Mais les approches transversales de l'action éducative en proposent d'autres, les sciences du travail et plus globalement les sciences sociales d'autres encore.

Qu'on examine donc les plans de formation en cherchant à identifier les unités qui visent explicitement à développer des savoirs pointus sur l'action. Elles peuvent relever de la didactique, mais aussi de la pédagogie comme art de l'action, de sciences humaines identifiées comme telles - psychologie, ergonomie, anthropologie, sociologie - ou de champs théoriques construits autour d'objets interdisciplinaires transversaux tels le traitement des différences, l'évaluation, la médiation, le leadership, la communication.

Qu'on examine aussi la part faite à la démarche clinique dans l'ensemble de la formation, car le but même de cette démarche est de construire des savoirs à partir de l'action, de faire de la pratique réflexive l'un des moteurs de la formation.

Dans une pratique réflexive s'investissent des savoirs d'expérience, des savoirs experts et des savoirs issus de la recherche. Y a-t-il " retour sur investissement " ? Autrement dit, la pratique réflexive ajoute-t-elle aux savoirs acquis ?

Ce sera le cas si la réflexion sur l'action va au-delà de la fonction de catharsis, pour devenir une source d'apprentissage. L'idée de savoirs " nouveaux " appelle toutefois deux nuances :

• certains savoirs ne sont nouveaux que pour celui qui les construit hic et nunc ; la réflexion sur l'action ne contribue pas constamment à faire progresser l'état des savoirs collectifs, elle aide plutôt un praticien particulier à (re)découvrir par lui-même des fragments de théorie dont d'autres disposent déjà, chercheurs ou autres praticiens réflexifs plus avancés ;
• un savoir nouveau peut être, simplement, un savoir enrichi, nuancé, problématisé, différencié, généralisé, dialectisé ; la recherche ne dévoile pas tous les jours des choses jusqu'alors entièrement cachées, elle affine la théorie ou la relativise ; pourquoi attendrait-on davantage de la pratique réflexive ?

Je dirais volontiers que la construction de savoirs nouveaux, dans ce sens limité, n'est pas seulement un bénéfice secondaire de la pratique réflexive, mais sa vocation essentielle, du moins si elle dépasse la régulation de l'action en cours et la liquidation psychodynamique de l'action accomplie.

Les savoirs qu'elle développe vont de l'appropriation et de la contextualisation de savoirs savants ou experts à la genèse de savoirs privés faiblement formalisés, mais susceptibles d'être réinvestis dans des situations semblables.

Les processus par lesquels l'expérience se transforme en savoirs transférables à de nouvelles situations sont loin d'être limpides. Pour les étudier, sans doute faut-il se défaire d'une image du savoir mobilisé dans l'action ou la réflexion sur l'action comme un ensemble d'énoncés organisés à la manière d'un livre. Un praticien pense les situations avec des métaphores, des exemples ; il rapporte chaque situation à une famille de situations de même type ; il se sert de concepts sans nom, issus de son expérience ; il combine de façon pragmatique des modèles d'origines diverses. Les savoirs d'un praticien ont une allure d'autant moins canonique qu'il " se comprend " et n'éprouve pas le besoin d'une mise en forme et en mots.

On s'en rend compte, par exemple, dans le cadre de procédures de validation des acquis expérientiels ou lorsqu'un praticien cherche vainement à convaincre des collègues du bien-fondé de son action, ou à se défendre contre une accusation de faute professionnelle : ses connaissances ne sont pas immédiatement disponibles sous forme logico-discursive, même si elles s'apparentent à des représentations.

Les savoirs dont il est question ici ne relèvent pas de ce que Vergnaud (1994, 1995, 1996, 1999) appelle des " connaissances-en acte ", qui sont quelque sorte à l'état latent dans un schème d'action. Tout se passe comme si l'acteur avait des connaissances, mais lorsqu'on l'interroge, il a du mal à expliquer en vertu de quoi il agit comme il le fait.

Il serait à mon avis plus clair de ne parler de connaissances que s'il existe de véritables représentations, mais d'admettre qu'elles ne prennent pas nécessairement la forme d'un système articulé de propositions explicites, à la manière d'une théorie formelle.

Le débat sur ce thème n'est pas clos, ni sur la distinction entre connaissances et savoirs, ni sur les typologies de savoirs. Il importe au minimum de ne pas enfermer les savoirs issus de la pratique réflexive dans une catégorie étroite. Leur unité tient moins à leur texture et à leur mode de conservation qu'à :

• leur genèse à partir de l'action et de la réflexion sur l'action ;
• leur réinvestissement dans l'action (Bliez-Sullerot, 2002).

Si la formation initiale adopte une démarche clinique, autrement dit vise à faire construire des savoirs à partir de cas particuliers, de situations complexes et de problèmes, le parcours de formation prendra l'allure d'un entraînement intensif à la pratique réflexive, aux fins de développer des savoirs à partir de l'expérience.

La formation de praticiens réflexifs sera alors, en quelque sorte, donnée " par-dessus le marché ", puisque la réflexion sur la pratique, étant le principal outil de formation initiale, devient une composante de l'habitus et peut continuer à produire des savoirs nouveaux tout au long de l'existence (Perrenoud, 2001 a).

Dans le cas contraire, si la pratique réflexive n'est pas sollicitée comme principal moyen de se former, il conviendra de développer des démarches spécifiques.

Orienter une formation professionnelle vers la posture et la pratique réflexive ne va pas de soi. Il est difficile d'obtenir un consensus au sein d'un corps de formateurs. Au-delà des désaccords sur la didactique professionnelle la plus féconde et les dispositifs les plus pertinents, il y a évidemment des intérêts statutaires en jeu, des emplois et des territoires à défendre, des compétences à valoriser et des incompétences à masquer.

On ne peut exclure un scénario selon lequel on se réclamerait de la pratique réflexive dans les textes officiels, sans pour autant modifier le cursus, les objectifs, les dispositifs, les concours et autres formes d'évaluation.

Cette opération cosmétique présente l'avantage de minimiser les conflits internes. Pour équilibrer cette tentation, présente dans chaque établissement de formation, il faut d'excellentes raisons. Ni les modes, ni les injonctions ministérielles ne suffisent : les unes et les autres passent.

Le vrai moteur reste la référence aux pratiques professionnelles : si l'on n'est pas convaincu que les écoles, collèges et lycées ont un urgent besoin de praticiens réflexifs, si l'on n'a pas compris que c'est une condition de survie des personnes dans ce métier difficile, aussi bien que de réalisation de politiques ambitieuses de lutte contre les inégalités et la violence, pourquoi se compliquerait-on la vie ?

Il est indispensable, en formation à l'enseignement et aux métiers comparables, de construire les plans et les objectifs de formation à partir de l'analyse du travail réel (Perrenoud, 2001 f), en construisant la transposition à partir des pratiques, des compétences qu'elles mettent en jeu, des ressources - savoirs, capacités, attitudes - que ces compétences mobilisent sur le terrain (Perrenoud, 1998 b).

Si l'on fait sérieusement ce travail, on verra que seule une pratique réflexive relativement régulière et intensive peut contribuer à forger une identité et des satisfactions professionnelles. Elle est la seule ressource lorsque rien ne va de soi, lorsqu'un professeur n'a plus en face de soi des élèves travailleurs et dociles, lorsque le sens des savoirs, de la présence en classe, de l'effort, de l'avenir, est constamment en question, lorsqu'il faut recréer laborieusement, tous les jours, les conditions élémentaires du rapport pédagogique.

Je n'évoque pas ici quelques zones d'éducation prioritaires, quelques banlieues sinistrées, mais une bonne partie du paysage éducatif. Si une nouvelle crise du recrutement des professeurs s'amorce, c'est sans doute parce que les gens ne sont pas fous : enseigner apparaît un métier de plus en plus difficile, éprouvant, souvent démoralisant et décevant. Pour accepter de le faire, il faut un degré élevé d'expertise, le statut d'un professionnel qui accepte d'être confronté à des problèmes difficiles parce qu'il est formé, payé, reconnu en conséquence.

Former des enseignants professionnels (Paquay et al., 1996) ne passe pas uniquement par une posture réflexive et des compétences élevées, mais c'est un enjeu majeur. Aller dans ce sens c'est parier sur l'investissement subjectif dans le métier et les satisfactions qui en dérivent plutôt que sur des rémunérations ou des avantages matériels. Certes, en offrant des primes de risque et d'autres avantages, on finira toujours par trouver des volontaires pour faire un sale boulot. Est-ce le scénario le plus prometteur pour l'enseignement ? On sait bien que non, à la fois parce qu'il faut de très nombreux volontaires et parce qu'on ne peut aller enseigner dans un collège difficile comme on fait une ronde dans un quartier dangereux ni comme on descend pour quelques dollars de plus au fond d'une mine insalubre.

Seule la " passion d'enseigner " peut provoquer des apprentissages chez les élèves qui résistent ou éprouvent de fortes difficultés. Le métier d'enseignant doit donc rester, sinon une vocation, du moins un travail offrant d'autres satisfactions qu'un emploi et un revenu. La maîtrise des savoirs à enseigner est certainement une source de satisfaction, mais à condition qu'elle ne se heurte pas à des élèves qui " ne veulent rien savoir ". Un professeur démuni de moyens de les mobiliser, de les intéresser, peut-être de les séduire, se retrouvera seul avec son savoir, un savoir dont nul ne veut. Il sera frustré, amer ou révolté.

Tel est le sens profond d'une réflexion de chaque professeur sur sa pratique pédagogique : découvrir comment créer et maintenir l'envie d'apprendre, comment aider les élèves à trouver du sens aux savoirs, comment ne pas ignorer les différences sans les transformer en inégalités. Il importe sans doute de réfléchir sur les programmes, mais plus encore sur leur transposition didactique au quotidien, sur les contrats, la relation, les tâches que l'on propose en classe.

Il me semble indispensable de ramener constamment la réflexion sur la formation des enseignants aux défis auxquels le système éducatif est confronté. C'est la seule façon de dépasser les querelles de territoires, la fascination pour les dispositifs, les résistances des formateurs à leur propre professionnalisation (Altet, Paquay et Perrenoud, 2002). De ce point de vue, le paradigme du praticien réflexif comme figure du professionnel devrait devenir celui du système éducatif dans son ensemble, les institutions de formation des maîtres ne faisant que contribuer à sa concrétisation.

Altet, M. (1994) La formation professionnelle des enseignants, Paris, PUF.

Altet, M. (1996 a) Les compétences de l'enseignant professionnel. Entre savoirs, schèmes d'action et adaptation : le savoir-analyser, in Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. et Perrenoud, Ph. (dir.) Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?, Bruxelles, De Boeck, pp. 27-40.

Altet, M. (1996 b) Les dispositifs d'analyse des pratiques pédagogiques en formation d'enseignants : une démarche d'articulation pratique-théorie-pratique, in Blanchard-Laville, C. & Fablet, D. (dir.) L'analyse des pratiques professionnelles, Paris, L'Harmattan, pp. 11-26.

Altet, M. (1998) Quelle formation professionnalisante pour développer les compétences de " l'enseignant professionnel " et une culture professionnelle d'acteur, in Tardif, M., Lessard, C. et Gauthier, C. (dir.) Formation des maîtres et contextes sociaux. Perspectives internationales, Paris, PUF, pp. 71-86.

Altet, M. (2000) L'analyse de pratiques : une démarche de formation professionnalisante ?, Recherche et Formation, n° 35, pp. 25-41.

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