Q - Mentionnons d'abord que votre intérêt pour le
développement des compétences à l'école et pour leur évaluation
n'est pas nouveau. Au Québec cet intérêt est connu parce que vos
écrits sont beaucoup lus et largement utilisés aussi en formation
des enseignants. Il y a quelques années, vous avez insisté sur les
liens entre l'évaluation formative et la régulation des
apprentissages. Il importe de préciser le contexte éducatif
actuel, présenté par vous-même dans un article que vous avez écrit
récemment et qui a paru dans la revue L'éducateur. Vous
mentionnez que les curriculums sont maintenant orientés vers le
développement de compétences et non plus seulement vers
l'acquisition de connaissances. Dans le texte, intitulé
" Évaluer des compétences ", vous établissez avec
beaucoup de nuances des distinctions entre l'évaluation des
connaissances et l'évaluation des compétences; et vous dites que
l'évaluation des compétences ne pose pas un problème neuf. Quelles
sont les distinctions qu'on peut établir entre l'évaluation des
connaissances et celle des compétences?
R - Évidemment, tout dépend des définitions qu'on
donne de ces deux concepts. Selon certains didacticiens des
disciplines, comme Jean-Pierre Astolfi, on pourrait se passer
complètement du concept de compétence, à condition de définir les
connaissances comme des ressources dont on peut se servir non
seulement pour répondre à des questions d'examen hors de tout
contexte d'action, mais pour résoudre des problèmes, prendre des
décisions, conduire des projets, etc. J'en conviens : si
l'école développait réellement des connaissances utilisables et si
elle évaluait sérieusement la capacité de les transférer, de les
mobiliser, de les utiliser en situation, on pourrait dire que les
enseignants savent déjà évaluer des compétences. Le problème,
Astolfi le dit lui-même dans " L'école pour
apprendre ", c'est que les savoirs scolaires ne sont
" ni théoriques ni pratiques ". Ce qui permet de les
évaluer indépendamment de leur usage pour résoudre de vrais
problèmes, prendre de vraies décisions. L'évaluation scolaire la
plus courante ne dit rien de la capacité des apprenants à utiliser
leurs connaissances hors contexte, en situation complexe.
Si le Québec a introduit un curriculum par
compétences, on peut imaginer que c'est à partir du constat que
les connaissances scolaires ne sont pas assimilées et intégrées au
point de permettre aux élèves de s'en servir dans la vie. Si les
connaissances étaient déjà des outils pour la décision et
l'action, il n'y aurait pas lieu de faire une réforme
curriculaire. Quel que soit le vocabulaire utilisé, le fond du
problème est là : apprendre à se servir des connaissances
pour vivre.
Q - Vous avez soutenu, dans des écrits antérieurs,
que l'école produit l'échec, entre autres, par sa façon d'évaluer
les apprentissages. Est-ce que l'école peut faire une évaluation
individuelle des apprentissages des élèves, et à quelles
conditions est-ce possible?
R - Les questions, les tests, les situations
d'évaluation sont plus ou moins standardisés dans le même
groupe-classe ou dans le même amphi universitaire. Par contre, les
résultats à ces épreuves standardisées sont déjà individualisés,
puisque tout le monde n'a pas la même note, n'a pas le même
résultat. Dans la perspective d'une certification de fin de
cursus, ou même d'un bilan d'étape, il n'y a rien de choquant à
mesurer les acquis de manière standardisée. Il est en revanche
navrant qu'on se borne à situer l'élève sur une échelle, à le
comparer aux autres plutôt qu'à dresser l'état de ses
connaissances et compétences.
C'est encore plus crucial dans une perspective
formative. Il importe alors d'en savoir assez sur les acquis de
l'élève et sa façon d'apprendre, pour l'aider à progresser et
optimiser les conditions d'apprentissage. Individualiser
l'évaluation formative s'impose du simple fait qu'elle participe
d'une démarche de diagnostic et de résolution de problèmes. Les
pédagogies différenciées demandent évidemment plus qu'un
diagnostic personnalisé, elles demandent une intervention
personnalisée, donc une tout autre organisation du travail. Toute
cela que l'on vise des connaissances, des compétences ou les deux.
Q - L'évaluation des compétences pose-t-elle
néanmoins des problèmes spécifiques? Vous soulignez qu'elle doit
se dérouler à travers des activités quotidiennes de la classe. Je
crois que cette affirmation n'est pas tout à fait comprise par les
enseignants et les formateurs d'enseignants. Quelles sont les
situations d'apprentissage que l'enseignant doit concevoir et
organiser dans sa classe pour lui permettre d'évaluer les
compétences des élèves à travers leur travail quotidien?
R - Essayons d'abord d'expliquer pourquoi il faut
évaluer des compétences à travers des situations, et
j'ajoute : des situations problématiques, dans lesquelles il
y a quelque chose à réussir. Certes, les examens et autres formes
classiques d'évaluation placent aussi les élèves dans des
situations, avec des enjeux de réussite. Je parle ici de
situations d'un autre ordre, celles où la réussite passe par la
mobilisation des connaissances et des habiletés acquises pour
résoudre un problème complexe. Pourquoi associer cette idée de
situation à l'idée de compétence? Tout simplement parce qu'une
compétence est faite - si l'on suit par exemple la
conceptualisation de Le Boterf, qui rejoint beaucoup d'autres
définitions des compétences en psychologie cognitive et en
psychologie du travail - de deux composantes : d'une part,
des ressources, des habiletés, des informations, des
connaissances, des attitudes, des valeurs, des ressources
disponibles en mémoire immédiate; d'autre part, la faculté -
acquise - de se servir de ces ressources en temps réel et de les
mettre en synergie pour produire une performance, pour une
décision adaptée, une action juste, etc.
Lorsqu'elle doit évaluer des compétences, l'école
doit résister à une forte tentation. Sachant évaluer des habiletés
(comme des opérations mathématiques ou langagières) ou des
connaissances, l'école pourrait être tentée de réduire
l'évaluation d'une compétence à l'évaluation des ressources
qu'elle exige. C'est comme si l'on vérifiait que tous les
ingrédients d'une recette sont là, en faisant le pari qu'alors le
plat sera réussi. Mais justement, le problème est bien là. Une
compétence va largement au-delà de la simple disponibilité des
ressources nécessaires. C'est l'art assez mystérieux - une
alchimie étrange, dit Le Boterf - d'identifier, de mobiliser et de
combinera bon escient les ressources pertinentes. On ne sait pas
très bien comment la combinaison s'opère, sinon qu'il ne s'agit en
aucun cas de l'application d'une procédure ou d'une méthode.
Mobiliser des ressources fait appel aux processus les plus
complexes de l'esprit, partiellement inconscients, du moins chez
l'expert, tant ils font partie de son habitus.
Il n'y a aucune raison de penser que l'addition des
ressources atteste de la réalité de la compétence. Certaines
études belges récentes menées par De Ketele montrent d'ailleurs
que la compétence avérée ne garantit pas davantage la présence de
toutes les connaissances et habiletés supposées requises. Il y a
des élèves qui réussissent face à des situations complexes, sans
avoir toutes les ressources " canoniques "; ils se
débrouillent d'une autre façon. Autrement dit, le
" panier " de ressources n'est pas défini de manière
standard. On peut, avec différents paniers de ressources, assurer
des performances de même niveau ; à l'inverse, certains
élèves qui disposent de toutes les ressources, évaluées une à une
par des tests de connaissances et d'habiletés, n'arrivent pas à
les transférer, à les mobiliser, à les orchestrer en situation.
J'en déduis que si on veut sérieusement évaluer des
compétences à l'école, il faut tester non seulement le stock de
ressources, mais la capacité de les mettre en synergie en
situation complexe. Il faut donc confronter l'élève à de telles
situations, qui seraient un peu l'équivalent, pour l'éducation de
base, des situations de travail dans une formation
professionnelle.
Q - Ces situations d'apprentissage doivent être
organisées par les enseignants. On attend généralement d'eux
qu'ils les conçoivent, qu'ils les mettent en place en classe.
Est-ce que cela ne représente pas un supplément de travail? Est-ce
que ça n'alourdit pas la tâche des enseignants?
R - Sans doute. Mais tout dépend de la façon dont
on conçoit à la fois le curriculum et l'évaluation, notamment son
rapport aux activités de formation. Si l'on prétend développer et
évaluer des compétences sans limiter la quantité de connaissances
enseignées et exigées, on se trouve dans une impasse curriculaire,
car l'apprentissage et l'évaluation de la mobilisation de ces
connaissances et habiletés ne peut que rester le parent pauvre. Un
curriculum par compétences, s'il est bien conçu, devrait faire
certains deuils des connaissances. Hélas, dans beaucoup de
systèmes, on ne renonce à aucune connaissance, parce qu'on estime
que toutes sont indispensables. L'on souhaite que les élèves
développent des compétences, en quelque sorte, " par dessus
le marché ". Ce refus de tout renoncement est évidemment un
facteur de surcharge.
Même si l'on rééquilibre le curriculum pour laisser
du temps au développement des compétences, le favoriser et
l'évaluer représente un défi nouveau, et donc une charge pour les
enseignants. Toutefois, le coût de cette évaluation dépend de la
façon dont elle s'intègrera au travail scolaire régulier dans une
classe primaire ou secondaire. S'il faut créer des situations
spécifiques d'évaluation, des situations complexes, donc coûteuses
en matériel et en temps, difficiles à standardiser, l'évaluation
des compétences prendra bien plus de temps qu'il n'en faut pour
administrer des épreuves de connaissances. Il faudrait alors
consacrer des plages horaires encore plus importantes à
l'évaluation et mettre en place des dispositifs
sophistiqués : problèmes, simulations, jeux de rôle, projets,
bref ders situations qui seront autant d'occasions de manifester
les compétences qu'on veut évaluer. Dans ce cas, on atteindrait
très vite les limites du temps scolaire, des forces des
enseignants, de la coopération des élèves. D'où la nécessité
d'intégrer l'évaluation au travail scolaire régulier, autrement
dit, de ne pas créer des situations exceptionnelles pour évaluer;
d'évaluer en même temps qu'on développe les compétences, à travers
les mêmes activités et situations. Et c'est ce que je propose dans
un article récent paru dans l'Educateur (http://), mais évidemment
ce n'est pas une solution-miracle. Et surtout, cela suppose qu'on
développe des compétences en confrontant constamment ou souvent
les élèves à des situations complexes
Q - Ainsi on évalue les élèves lorsqu'ils
travaillent. Vous écrivez qu' " une pratique intensive
du dialogue métacognitif est un atout évident dans l'évaluation
des compétences ". Est-ce que vous pouvez préciser en quoi
consiste cette pratique métacognitive ? Vous écrivez aussi
que " le fonctionnement intellectuel est dans une large
mesure invisible ". Alors comment concilier dialogue
métacognitif et invisibilité du fonctionnement intellectuel ?
R - Si le fonctionnement intellectuel était
visible, le dialogue métacognitif ne serait pas nécessaire. Il
permet justement d'accéder à l'invisible. De là à dire que c'est
simple… Nous sommes aux limites à la fois de nos connaissances
théoriques et des dispositifs pratiques qu'on peut faire
fonctionner. Ce que je décris là, c'est plus une direction de
recherche et d'innovation qu'une chose éprouvée qu'il suffirait
d'appliquer. Aujourd'hui nul ne sait véritablement évaluer des
compétences, sauf sans doute en formation professionnelle. Dans ce
dernier domaine, c'est un peu moins difficile, parce qu'on a des
situations de travail sous la main, alors qu'à l'école de base,
c'est justement le problème, dans la mesure où l'école est un
monde à part.
On souffre de la relative légèreté des systèmes
éducatifs qui mettent en place des curricula par compétences avant
de savoir comment les évaluer. Le système éducatif adopte très
vite des curricula qui mettent en crise les procédures classiques
d'évaluation, puis se tourne vers les spécialistes de l'évaluation
pour leur demander : " Maintenant dites-nous comment
faire pour évaluer les acquis dans ce nouveau curriculum ".
Il serait préférable de poser la question avant, c'est-à-dire au
moment de la construction du curriculum, avant sa mise en œuvre.
Mais la sociologie des curricula montre que la question de
l'évaluation est toujours la dernière qu'on pose, après l'adoption
des nouveaux programmes. On peut imaginer que ce n'est pas par
hasard : si on la posait avant, on retarderait
considérablement la mise en place de nouveaux programmes, en
attendant d'avoir une réponse satisfaisante à la question de
l'évaluation. On se rend compte de ce vide au moment où l'on
demande aux enseignants d'évaluer selon le nouveau programme. Ils
disent : oui, mais comment faire? C'est alors qu'on réalise
qu'on aurait dû y penser plus tôt!
Je ferme cette parenthèse pour revenir à votre
question sur le dialogue métacognitif. Dans les disciplines
d'action, comme certains sports, certains métiers manuels,
certaines pratiques artistiques, la compétence se traduit dans une
performance relativement visible, qu'on peut filmer en vidéo,
parce que la performance se traduit dans des gestes, des actions
sensori-motrices dont on peut voir si elles réussissent ou pas. Un
funambule sur son fil perd ou non l'équilibre, tombe ou ne tombe
pas. On peut, d'une certaine manière, inférer du fait qu'il ne
tombe pas l'existence d'une compétence à rester en équilibre.
Même alors, le fonctionnement mental qui sous-tend
la performance reste très mystérieux, et aucun coach ne peut se
dispenser de comprendre ce qui se passe dans l'esprit de
l'athlète, du musicien, du cuisinier. Pour les élèves de l'école,
la performance ne sera jamais aussi facile à identifier, d'une
part parce qu'ils sont en train d'apprendre, et d'autre part parce
qu'elle ne sera jamais aussi visible qu'une performance sportive,
une expression artistique ou une production artisanale.Évaluer la
compétence en observant uniquement ce que font les élèves
atteindra des limites très rapidement, surtout dans une
perspective formative : dire " Tu peux mieux
faire " n'aide pas l'apprenant à savoir comment. Pour lui
être utile, l'observateur doit identifier, isoler des
fonctionnements mentaux ou des gestes spécifiques, mettre en
évidence leurs points faibles. C'est impossible sans dialoguer
avec l'acteur. Une partie de l'évaluation formative passe par une
sorte de représentation de l'équivalent de ce qu'on appelle en
médecine le raisonnement clinique, ce qui sous-tend l'action, les
questions qu'on se pose, les hypothèses qu'on formule, les
stratégies auxquelles on renonce parce qu'elles ne sont pas
réalistes ou peu prometteuses, les alternatives qu'on envisage et
les vérifications qu'on fait avant de poser un geste. Ces
raisonnements demeurent inaccessibles à l'observation directe.
Pour les reconstituer, pour attester de leur présence et peut-être
de leur qualité, il est indispensable d'interroger l'acteur, ici
l'élève, pour essayer de comprendre comment il réfléchit. Le
dialogue métacognitif suppose que l'observateur doit capable
d'interroger le sujet, mais en retour que le sujet sache expliquer
comment il réfléchit, comment il dessine, pourquoi il a choisi
ceci ou cela, à quoi il a pensé. Si cette compétence réflexive et
métacognitive de l'apprenant n'est pas développée dès le début de
la scolarité, son fonctionnement personnel lui restera opaque et
il sera incapable d'aider l'enseignant à comprendre comment il
fonctionne, ne le sachant pas lui-même. Le coaching
réflexif est dialogique, au sens où celui qui est interrogé
participe au questionnement, essaye de prendre conscience de la
façon dont il fonctionne et de le verbaliser. Cette dimension me
paraît un outil indispensable pour évaluer des compétences
complexes.
Q - Ce n'est pas facile bien entendu, même pour
l'enseignant que vous qualifiez d'expert en évaluation des
apprentissages. Par rapport à cette expertise, il y a des
questions qui surgissent. Les enseignants se font accuser de
subjectivité, même dans la forme actuelle d'évaluation des
apprentissages. Alors si l'enseignant n'évalue plus uniquement par
des tests et des examens écrits, cette suspicion par rapport à la
subjectivité, de la part des parents et de la société, ne
va-t-elle pas persister et même s'accentuer? Est-ce un obstacle
insurmontable? Est-ce que les enseignants sont en mesure de
répondre à cette exigence, qui est de devenir des " observateurs
professionnels des élèves au travail ", sans avoir peur de porter
un jugement? Que faire? Ce problème touche aussi la formation des
enseignants.
R - Je ne sais pas si c'est insurmontable, mais
c'est effectivement un problème très difficile à résoudre. La
première chose à dire, c'est qu'effectivement, il serait
souhaitable que les enseignants deviennent des experts de
l'observation d'un élève au travail et du dialogue métacognitif.
Il faudrait être très optimiste pour dire qu'aujourd'hui tous les
enseignants sont déjà de tels experts. Ils ne sont pas vraiment
formés dans ce sens, moins encore au secondaire qu'au primaire.
Donc aujourd'hui, la suspicion des parents est compréhensible. Ils
voient bien qu'en matière d'évaluation et surtout d'évaluation des
compétences, l'expertise des enseignants n'est pas immense et
qu'ils peuvent donc se tromper, succomber à des préjugés, être
influencés par des élèves habiles à sauver les apparences, qui les
séduisent ou les roulent dans la farine. La confiance - c'est
l'envers de la suspicion - se construit quand l'expert atteste
d'une compétence à évaluer qui n'a pas trop de failles. Les
parents exigent des questions à choix multiples ou d'autres
procédures en apparence plus objectives, faute de faire confiance
au jugement professionnel de l'enseignant. Si les parents disaient
" Il sait ce qu'il dit, il a observé mon enfant de près, il
sait ce qu'il vaut et je lui fais confiance", s'ils avaient le
même rapport à l'enseignant qu'au médecin quand il fait un
diagnostic, ils seraient sans doute parfois déçus, car nul n'est
infaillible. Mais que de temps et d'énergie gagnés dans la plupart
des cas. En médecine, il arrive qu'un patient demande un second
diagnostic, quand il y a de gros enjeux, par exemple pour une
opération importante. Le médecin peut lui-même demander un autre
avis. Il est normal qu'on ne croie pas constamment les experts. De
là à manifester autant de défiance, il y a un pas à ne pas
franchir. Vouloir de plus en plus d'objectivité, confier
l'évaluation à des procédures automatisées mène dans une impasse.
L'alternative est de faire confiance à des enseignants qui ont un
regard construit et qui savent inférer des compétences et des
connaissances à partir d'indicateurs observables. Si le système
éducatif voulait renforcer la confiance qu'on fait à l'expertise
des enseignants en matière d'évaluation, il devrait mettre
davantage de ressources, d'outils, de formations à leur
disposition.
Il n'y a pas très longtemps qu'on demande aux
enseignants de faire une observation clinique, une observation
formative, de traquer les raisons des erreurs et des
fonctionnements mentaux. C'est une demande contemporaine, liée à
l'insistance sur la différenciation, l'évaluation formative, le
constructivisme, l'enseignement stratégique, la métacognition. Ce
pas vraiment de la faute des systèmes s'ils ne préparent pas
depuis cinquante ans les enseignants à évaluer des compétences en
observant les élèves au travail. Leur responsabilité est en
revanche engagée s'ils ne font rien de neuf dans les années qui
viennent. Or, j'ai l'impression qu'aujourd'hui il n'y a pas une
énorme mobilisation de la formation des enseignants dans ce
domaine.
L'autre aspect du problème, tel que je le vois, ce
sont les enjeux de l'évaluation, sur lesquels le système a une
certaine prise. Si l'on pouvait faire crédit à l'école de base -
je ne parle pas là des études supérieures, où la sélection prend
un sens différent - de viser essentiellement à former tout le
monde, l'évaluation ne serait pas perçue d'abord comme un outil
pour exclure ou sélectionner, mais pour aider à apprendre. Il y
aurait moins de tensions. En partie, les consommateurs d'école que
sont les parents ont le sentiment d'un conflit d'intérêt entre
l'évaluation et la carrière scolaire de leur enfant. Leur
suspicion à l'égard des jugements des enseignants est en partie
une défense contre le pouvoir qu'à l'école d'exclure leur enfant
d'un certain nombre de filières ou de cycles de formation. Bref,
on ne peut pas impunément à la fois menacer les enfants et les
familles d'exclusion, de sélection, de relégation et espérer
qu'ils vont faire confiance aux agents de l'institution qui les
menace. Là il y a un espace de travail pour l'école, si elle est
disposée à se placer plus clairement du côté de la formation
plutôt que de la sélection.
Q - En fait, s'agit-il d'être plus près de
l'évaluation formative et de la régulation des apprentissages que
d'une évaluation diagnostique et sommative uniquement?
R - Oui, mais évidemment, si l'on pratique une
évaluation formative avec des élèves de 12 ans, en cours d'année,
tout en sachant qu'en fin d'année la moitié d'entre eux seront
exclus, par exemple, d'une filière vers les études collégiales ou
universitaires, personne ne sera dupe. Autrement dit, le formatif
ce n'est pas seulement une façon d'évaluer, c'est aussi une façon
de différer les échéances en termes de sélection, d'exclusion,
autrement dit, de considérer que jusqu'à 15 ans, ou mieux jusqu'à
20 ans, les élèves sont là pour se former et non pour être exclus
du système ou relégués dans des filières moins exigeantes. Ça, ça
dépend beaucoup des systèmes éducatifs. Entre les systèmes du nord
de l'Europe, par exemple, où il n'y a pas de sélection avant 15 ou
16 ans, et d'autres systèmes où elle est déjà à l'oeuvre à 10 ans
ou à 12 ans, le climat est assez différent. On peut faire
l'hypothèse que la suspicion est proportionnelle au conflit
d'intérêt, et que le conflit d'intérêt est lui-même l'expression
de l'intensité de la sélection, donc de la menace que l'école fait
planer sur une partie des familles.
Q- Sur un autre plan, vous avez mentionné qu'au
primaire et au secondaire, ce n'est pas tout à fait la même chose.
Ici, au Québec, on peut faire la même affirmation. Le contexte de
travail dans les écoles secondaires et dans les écoles primaires
n'est pas le même. L'image que les enseignants ont d'eux-mêmes
varie d'un cadre à l'autre, et la tâche également n'est pas la
même. Alors est-ce qu'on peut présumer que les enseignants du
primaire et les enseignants du secondaire n'auront pas les mêmes
aptitudes pour l'évaluation de compétences? Vous connaissez
sûrement le contexte québécois, mais vous avez surtout une bonne
connaissance du contexte scolaire en Suisse; est-ce que vous avez
fait des constats relativement à l'évaluation par les enseignants
du primaire et du secondaire?
R - Je pense qu'un peu partout on constate le même
genre de différence, avec des nuances qui dépendent de la
conception de la scolarité secondaire et de la formation des
maîtres au secondaire. Je vois plus de ressemblances que de
différences spectaculaires d'un pays à l'autre, pour ce que je
connais. En partie, cela tient aux conditions de travail dans
l'enseignement secondaire, et notamment au fractionnement du temps
scolaire en discipline. Il est très difficile de faire de
l'évaluation formative, et plus encore de développer des
compétences quand on enseigne dans six, huit ou dix classes en
parallèle, à raison de une, deux heures ou quatre heures dans
chacun. L'évaluation formative et a fortiori l'observation
continue d'élèves au travail, suppose une forme de coexistence
durable dans le même espace d'activité. Il est très difficile pour
un professeur d'observer des élèves au travail, en histoire, en
mathématique ou en biologie, lorsqu'il passe avec eux une heure le
lundi matin et une heure le jeudi après-midi. C'est un défi
pratiquement impossible à relever que de connaître de façon
précise autant d'élèves qu'on rencontre si peu. Les conditions de
travail, l'emploi du temps et la spécialisation des professeurs de
l'enseignement secondaire sont des obstacles majeurs au
développement et à l'évaluation de compétences, sauf peut-être
dans les disciplines principales, celles qui disposent d'au moins
4 ou 5 heures par classe chaque semaine. La solution, s'il y en a
une, mais elle va faire hurler évidemment beaucoup de gens, à
commencer par les enseignants, est probablement à cherche dans la
direction d'une une moindre spécialisation des enseignants du
secondaire et dans une rupture avec la grille-horaire
hebdomadaire. Si un professeur de biologie travaillait une semaine
entière avec les mêmes élèves, il pourrait les aider à développer
des compétences et les observer au travail tout à fait autrement
que si le même nombre d'heures d'enseignement est dilué à raison
de 2 heures par semaine pendant un semestre. La réforme
curriculaire pose un problème de structure, d'organisation du
travail dans l'enseignement secondaire. Mais nul n'a intérêt le
dire aussi crûment. Je pense qu'on va vers des contradictions très
difficiles à dépasser.
L'autre problème, c'est que la formation des
enseignants du secondaire, en tout cas en Suisse et dans beaucoup
de pays européens, n'est pas à la hauteur de celle des enseignants
du primaire en termes de connaissance des processus
d'apprentissage et donc en termes de compétence d'évaluation.
Aussi longtemps que les enseignants du secondaire auront une
formation à dominante disciplinaire, c'est-à-dire centrée sur la
matière à enseigner beaucoup plus que sur les processus
d'enseignement-apprentissage, leur compétence à évaluer restera
insuffisante, parce que les concepts nécessaires pour comprendre
les obstacles auxquels se confrontent les élèves ne seront ni
connus ni compris. Pour prendre un exemple très concret,
aujourd'hui un enseignant d'école primaire a quelques notions, de
théorie du développement des opérations mentales; il sait pourquoi
on ne peut enseigner les fractions ou la division à un élève de 9
ans, sauf s'il est très avancé. Autrement dit, un enseignant
primaire sait pourquoi certains obstacles classiques se présentent
au niveau de la numération, de la construction de l'espace, de
certaines opérations arithmétiques ou sur les ensembles. Je ne
suis pas certain qu'un professeur qui enseigne à des élèves de 14
ans dispose d'outils conceptuels équivalents (en didactique, en
théorie des apprentissages) pour comprendre en quoi la notion de
nombre négatif, de racine carrée ou de tangente est inaccessible
une partie de ses élèves. Je ne pense pas qu'une culture
mathématique étendue suffise pour comprendre les difficultés
d'apprentissage; elle dresse parfois un écran qui empêche de
comprendre pourquoi les élèves ne comprennent pas. Tous les
curricula par compétences, toutes les approches constructivistes,
toutes les insistances sur l'évaluation formative, devraient
conduire à donner beaucoup plus d'importance à la formation
didactique et psychopédagogique des professeurs.
Q - Maintenant, pour terminer, j'aimerais pouvoir
anticiper avec réalisme l'avenir de l'évaluation. Quels sont les
pièges - parce qu'il y en a sûrement - de l'évaluation des
compétences? Quels sont les principaux pièges que vous nous
invitez à éviter?
R - Je ne sais pas si j'ai une réponse précise.
Avant d'éviter des pièges, il faudrait passer à l'acte ! Je
vois plutôt des obstacles à l'évaluation des compétences. Le piège
serait alors de régresser vers de l'évaluable parce qu'on ne sait
pas faire mieux. C'est vrai non seulement à cause de l'évaluation,
mais probablement à cause des difficultés de développer des
compétences, de gérer des projets, de créer des situations
problématiques, de créer des espaces de décision et de travail
dans une classe, alors que ni la forme scolaire ni la formation
des professeurs ne s'y prêtent.
Si développer des compétences, c'est changer le
mode de " faire la classe " - ce qui est encore plus
difficile au secondaire qu'au primaire - et si l'on n'y arrive
pas, soit parce que les professeurs ne sont pas d'accord, soit
parce qu'ils ne sont pas formés, soit parce que l'organisation du
travail rend la chose impossible, alors on va réduire le concept
de compétence à quelques habiletés et réduire l'évaluation des
compétences à l'évaluation de ces habiletés. Du coup, on saura
faire, et apparemment cela fonctionnera, mais on aura passé à côté
des ambitions d'un programme orienté vers les compétences.
Tel est peut-être le piège majeur et je le vois se
refermer sur beaucoup de systèmes, parce qu'en somme ils ne se
donnent pas les moyens de leurs ambitions et sont trop pressés.
Évidemment, se donner les moyens n'est pas bienvenu en période de
crise budgétaire et prendre du temps ne permet pas d'engranger des
résultats avant les prochaines élections…
La plus forte pente des systèmes éducatifs - c'est
mon pessimisme de sociologue - est de revoir leurs ambitions à la
baisse, mais sans le dire clairement, en jouant sur les mots.Dans
ces conditions, il n'est pas impossible qu'un programme orienté
vers les compétences développe des habiletés assez
décontextualisées, faiblement connectées à des situations
complexes. Ce que l'école sait faire, parce qu'elle n'a pas trouvé
les moyens ou n'a pas voulu prendre les risques de faire
autrement, parce qu'il n'y pas seulement une question de moyens.
Si on doit travailler par projets, si on doit travailler par
problèmes, si on doit travailler à travers des débats, des
controverses, des actions sociales, il faut du courage, il faut
affronter le regard des parents, il faut sortir de l'école. Ce qui
engendre du désordre dans un monde bien en ordre. Il faut
probablement, par moments, demander un surtravail aux élèves et
aux professeurs, parce qu'une démarche de projet, par exemple, ne
s'accommode pas d'un fonctionnement tout à fait régulier. Si l'on
recule devant ces défis, on peut sans le reconnaître abandonner
progressivement l'inspiration forte des programmes par
compétences, pour n'en garder que le vocabulaire…
Ce que de viens de mentionner, ce sont les pièges
de la réforme, pas ceux de l'évaluation en particulier. Il est sûr
que si on allait vers une véritable évaluation des compétences, à
travers une sorte d'observation continue, c'est-à-dire selon un
modèle de coaching, celui de l'entraîneur sportif, du
professeur de musique qui fait avec, regarde faire, discute et
pose un jugement assez sûr sur l'état des compétences et de leur
progression, il resterait le piège de l'arbitraire, le risque
qu'un certain nombre d'enseignants surestiment leur capacité
d'évaluation et commettent un certain nombre d'injustices. Il faut
donc une éthique de l'évaluation des compétences, une formation et
des procédures de médiation et de recours. On revient au thème de
la suspicion. Il ne faut pas l'alimenter par un système
extrêmement défensif, mais il faut quand même prévoir des droits
de recours en cas de dérapage.
Autre piège : restreindre ce qu'on enseigne à
ce qu'on sait évaluer, autrement dit à des habiletés qui peu à peu
appauvriraient la notion de compétence. Il y a une réelle
contradiction entre travailler par situations complexes - dans
lesquelles même l'enseignant ne sait pas d'avance ce qu'il faut
penser et faire, il le découvre en partie avec les élèves - et
fonctionner avec une certaine économie de temps et de moyens. On
peut faire confiance aux maisons d'édition et autres producteurs
de la noosphère pour produire un catalogue de 127 situations
standards, prêtes à porter, qui, finalement, seront aussi
scolaires que les exercices avec des baignoires ou des
trains ! Le piège fondamental qui guette l'école, c'est de
routiniser ce qui ne devrait pas l'être sous peine de perdre son
sens. Ce qui rejoint toute la problématique du constructivisme.
Comment créer des situations vivantes et, néanmoins, durer 40
semaines par an, 30 heures par semaine?
Dernier piège : succomber à la tentation de la
pensée simpliste, par exemple extraire de mon propos une phrase
qui suggérerait que je suis contre les réformes, contre le
curriculum par compétences ou contre le constructivisme parce que
je tente de poser clairement les problèmes et les limites de ces
approches. Il n'y a rien de plus détestable aujourd'hui que le
retour à une pensée noir blanc sur l'éducation et rien de plus
triste que de voir certains chercheurs y contribuer.
