Résumé : La
coopération entre professionnels est plus présente dans les
discours que dans les pratiques. En formation initiale, faut-il
coller à l'état de la profession, anticiper ses évolutions
prévisibles, voire tenter de les orienter ? Les pratiques
de référence, en formation professionnelle, sont diverses,
évolutives et sujettes à controverse. Si la coopération devient
malgré tout un enjeu de formation, d'autres questions se
posent : quelle identité, quel rapport aux autres et à
l'organisation, quelles compétences, quelles connaissances
développer, au-delà de l'incantation ou la contrainte qui, l'une
et l'autre, ne produiraient que des effets
insatisfaisants ?
La coopération entre
professionnels interroge la conception de la transposition
didactique dans la formation des enseignants. Les pratiques
évoluent, l'individualisme décroît, mais souvent sur la base de
choix militants ou de circonstances particulières, par exemple le
travail dans les zones et réseaux d'éducation prioritaire. Les
IUFM ou leur équivalent dans d'autres pays peuvent privilégier les
pratiques émergentes, au risque de projeter des débutants dans des
établissements scolaires qui proscrivent la coopération. Les
institutions de formation initiale peuvent faire le choix inverse,
laisser l'apprentissage de la coopération à l'initiative des
individus ou à la formation continue, au risque de projeter dans
d'autres établissements, où une forte coopération est de mise, des
enseignants peu désireux et peu capables d'échanger sur leurs
pratiques et de travailler en équipe ou en réseau.
Ce choix, politique,
devrait se fonder sur l'état des pratiques. Mais aucune enquête ne
peut faire l'économie d'une conceptualisation tant de la
coopération que des évolutions culturelles et structurelles du
métier d'enseignant et du système éducatif. Si la coopération
n'est pas inscrite - conceptuellement et structurellement - dans
l'organisation du travail (cycles, démarches pluridisciplinaires
et autres formes instituées d'action collective), elle restera un
mode de relation relevant du libre-arbitre des professeurs et du
climat de l'établissement.
À travers cet exemple
se pose toute la question de la juste distance entre la
reproduction des pratiques traditionnelles et la fuite dans
l'utopie.
On peut, lorsqu'on
construit un plan de formation, se référer à une image aussi
idéale qu'abstraite du métier d'enseignant. Aux questions " Qu'est-ce
qu'enseigner aujourd'hui ? Et comment le métier se
présentera-t-il demain ? ", on donne des réponses
à la fois simples, consensuelles et positives. Le gain symbolique
ne fait aucun doute, mais à quel prix ? On forme des
enseignants pour un métier qui n'existe plus, n'a jamais existé
ou, au mieux, représente une faible partie de la réalité. Et l'on
continue à travailler, dans l'enseignement :
(…) au sein de structures
d'hier avec des méthodes d'aujourd'hui pour résoudre des
problèmes de demain, essentiellement avec des personnes qui ont
mis en place, au sein de cultures d'avant-hier, ces structures
d'hier et qui ne connaîtront jamais l'avenir de nos entreprises
(Sprenger, 1992, p. 43, trad. M. Gather Thurler).
Il est vrai toutefois
que si l'on veut fonder la formation initiale sur la réalité du
métier et de son évolution, les ennuis commencent : cette
réalité est multiple, controversée, difficile à cerner sans
enquêtes précises et voulues par les principaux acteurs collectifs
concernés. Les tendances qui guident l'évolution sont
discernables, mais non exemptes de contradictions et d'impasses.
La didactique nous a
habitués à l'idée de " pratiques sociales de
référence ", dans un mouvement essentiel pour ne pas enfermer
la transposition dans les savoirs. En langues, en arts, en sport,
mais aussi en sciences, en mathématique, en géographie, on
n'enseigne pas que des savoirs, on développe des pratiques, à
commencer par la lecture et la production de textes. Ce qui pose
aux concepteurs de programmes scolaires un problème nouveau :
alors que les savoirs à enseigner à l'école ont des porte-parole,
les sociétés savantes, les universitaires, les Académies et autres
instances autorisées à " dire le savoir ", il n'y a
aucun équivalent pour les pratiques sociales et encore moins pour
les plus émergentes. La diversité est plus grande et le choix
d'une référence à l'exclusion des autres apparaît clairement pour
ce qu'il est : arbitraire, orienté idéologiquement,
favorisant une vision de la pratique - et du monde - plutôt qu'une
autre.
Il n'en va pas
autrement dans les formations professionnelles. La diversité des
références y est la règle. Tout métier connaît des conditions
d'exercices différentes, mais il est fait aussi de la coexistence
de figures différentes et souvent inconciliables de ce que devrait
être le métier, entre passéistes et avant-gardistes, entre
défenseurs d'une corporation fermée et ceux qui franchissent les
frontières, entre les fous de technologie et les adeptes de la
relation, clivages " classiques " auxquels s'ajoutent
tous ceux qui n'ont de pertinence que dans tel ou tel métier.
L'enseignement ne fait
pas exception, ou alors c'est par la diversité immense des
références possibles. Si bien que l'on ne saurait réfléchir
isolément à la dimension coopérative du métier d'enseignant, car
elle ne représente qu'une composante d'une immense kaléidoscope,
dont les éléments se combinent et recombinent sans cesse, selon
les vécus, les priorités du moment, le climat, les rapports de
pouvoir entre les divers acteurs concernés.
Peut-être fut-il un
temps où la substance du métier d'enseignant était relativement
homogène. Sans doute n'était-ce pas exactement le même métier que
d'enseigner au premier ou au second degré, en centre ville, en
banlieue ou en campagne, dans des quartiers populaires ou
bourgeois. Mais on imagine, sans doute en raison de l'état de
relatif consensus autour des valeurs aussi bien que de la
normalisation des formations, une certaine unité de conception du
métier, avec des adaptations à la fois inévitables et souhaitables
à l'âge, au niveau, aux aspirations des élèves et aux contenus des
programmes.
Aujourd'hui, les
raisons de devenir enseignant se sont diversifiées, de la vocation
humanitaire au job alimentaire ; les origines sociales sont
hétérogènes, des enfants " déclassés " de la haute
bourgeoisie aux enfants d'ouvriers en mobilité ascendante, en
passant par les innombrables figures de la reproduction des
classes moyennes, le mariage compliquant singulièrement
l'identification sociale dans une profession fortement féminisée.
Dans notre sociétés, le statut des enseignants est devenu banal,
ils ne sont plus les seuls, et de loin, à pratiquer un métier de
l'humain et de la communication, ils se fondent dans le tertiaire
en expansion et dans les nouvelles classes moyennes.
Il existe
manifestement des rapports fort divers à ce métier. La scène
médiatique oppose les gardiens de la culture, tenants de
l'élitisme républicain, aux pédagogues à genoux devant
l'enfant-roi. Ces oppositions masquent la relative indifférence de
la grande masse des enseignants à ces débats idéologiques. Certes,
le temps de brocarder un ministre ou de bloquer une réforme, un
clivage plus large s'installe, les indifférents choissent leur
camp. Ils reviennent assez vite au quotidien.
Entre souffrance et
plaisir, chaque enseignant peut osciller, dans le cours de la même
journée, de la même semaine, de la même année. Certains sont dans
une révolte douloureuse face aux inégalités persistantes, d'autres
dans une souffrance quasi permanente devant leur impuissance, se
demandant chaque matin s'ils vont " y retourner ".
Certains maîtrisent suffisamment le rapport pédagogique pour
considérer l'enseignement comme un travail " normal " et
routinier, alors que d'autres encore le vivent en permanence comme
une aventure humaine passionnante, que ce soit à travers
l'innovation, les mouvements pédagogiques, les projets ou
simplement une forme de créativité personnelle.
Le système
d'enseignement, de son côté, est loin de présenter sur le terrain
autant d'homogénéité que les textes le suggèrent. Van Zanten
(2001) identifie une " école de la périphérie " qui a sa
propre logique. Dans certaines zones déshéritées, on se trouve sur
une autre planète, tant se concentrent les problèmes, le manque de
moyens, les enseignants peu formés. Une constante se
confirme : les enseignants les plus qualifiés et expérimentés
se retrouvent, par les mécanismes de l'ancienneté, dans les zones
les plus " confortables ", alors que l'on lâche des
enseignants débutants ou des vacataires dans la fosse aux lions.
Ce qui accroît les contrastes.
Quant aux normes et
modèles pédagogiques, ils se succèdent depuis les années 60 à une
telle allure qu'ils deviennent une sorte de bazar dans lequel
chacun fait son marché. Si bien que coexistent, au sein du corps
enseignant, souvent dans le même établissement, des
" excellents enseignants des années 1930 ", selon la
formule ironique d'un leader syndical et des enseignants très
" modernes ", ce qui ne veut pas dire ipso facto
efficaces.
D'un système éducatif
relativement immobile, secoué par de grandes réformes
institutionnelles assez espacées, on est passé à un système
" en réforme permanente ", qu'il s'agisse des
structures, des programmes, des démarches.
On peut tenter de
décrire des tendances. Au cours du XXéme siècle, l'on
est passé progressivement, dans l'enseignement primaire
(Perrenoud, 2002) :
- d'une programmation
détaillée à des indications plus larges, laissant davantage
d'autonomie aux enseignants ;
- de l'idée qu'il existe un
ordre unique de progression dans les savoirs à l'acceptation
de cheminements diversifiés, correspondant à la diversité des
manières d'apprendre, des styles cognitifs, des modes et des
niveaux de développement ;
- de l'apparition d'un savoir
à un seul moment du cursus, selon le principe " Ce qui
est fait n'est plus à faire ", à des conceptions dites
cycliques ou " en spirale ", les mêmes notions étant
retravaillées et remaniées à plusieurs reprises au fil des
années ;
- de grilles horaires à
respecter strictement chaque semaine à la prescriptions de
grands équilibres à observer entre disciplines sur l'ensemble
d'un mois, d'un trimestre, voire d'une année scolaire ou d'un
cycle ;
- de l'énonciation des
contenus à enseigner à la spécification d'objectifs
d'apprentissage, ce qui met l'accent sur les acquis ;
- d'une vision encyclopédique
des savoirs à enseigner à des essentiels définis comme des
" objectifs-noyaux " ;
- d'un strict cloisonnement
des disciplines scolaires à une forme de
pluridisciplinarité ;
- d'une priorité donnée aux
connaissances à une insistance sur leur transfert et leur
mobilisation au service de compétences ;
- d'objectifs de bas niveau
taxonomique (mémorisation) à des objectifs de haut niveau
(compréhension) "
- d'une structuration du
cursus en étapes annuelles à une structuration en cycles
d'apprentissages pluriannuels ;
- d'un curriculum prescrit
imposé sans justifications à un curriculum lisible, expliqué
aux élèves et aux parents et dans une certaine mesure négocié
avec eux ;
- d'un curriculum prescrit
par des experts (inspecteurs, formateurs, parfois chercheurs)
à un curriculum élaboré ou agréé par une base sociale plus
large, impliquant une partie des enseignants ;
- d'un curriculum prescrit
conçu sans aucune référence à l'évaluation des élèves à des
tentatives de forte articulation aux exigences, partant du
principe que l'évaluation définit " le vrai
programme ", dans l'esprit des élèves, des parents et
même des professeurs ;
- de programmes entièrement
standardisés à l'échelle d'un système politique à
l'attribution d'une certaine " autonomie curriculaire
" aux établissements scolaires ;
- d'un curriculum prescrit
étroitement associé à des manuels officiels à un curriculum
autorisant une assez grande diversité de moyens
d'enseignement, choisis sur un marché libre ;
- d'un curriculum prescrit
assorti de méthodes d'enseignement imposées ou fortement
recommandées à une plus grande liberté didactique.
Même si ces tendances,
variables d'un système à l'autre, sont attestées, rien ne permet
d'affirmer qu'elles correspondent à un changement homogène des
pratiques. On devrait plutôt envisager qu'elle ont provoqué un
immense " étirement de peloton ", comment disent les
commentateurs d'une course cycliste. Les nouvelles conceptions
curriculaires autorisent des pratiques nouvelles audacieuses,
souvent inspirées des mouvements pédagogiques ou de la recherche
en didactique, mais donnent aux enseignants réfractaires la
latitude de ne pas changer grand chose à leur manière d'enseigner,
à la faveur de l'importante marge d'interprétation du curriculum
laissée statutairement aux professeurs, marge qui va croissant du
premier degré à l'université. Dans leur immense majorité, les
enseignants " en prennent et en laissent ", en fonction
de leurs convictions, de leurs compétences, de leur énergie. Si
bien qu'on peut avancer l'hypothèse que le curriculum réel traduit
dans certaines classes les idées didactiques les plus récentes et
se rapproche dans d'autres de ce qu'on enseignait au même niveau
il y 20 ans ou davantage. C'est pourquoi il est difficile de
savoir si les réformes curriculaires majeures qui ont touché les
mathématiques, la langue maternelle, les sciences humaines, les
sciences naturelles, les langues secondes, l'éducation artistique,
physique ou citoyenne, ont changé les pratiques dans la même
mesure. Sans doute cela dépend-il fortement, entre autres, de la
capacité et de la volonté très inégale des établissements et des
professeurs de comprendre, d'accepter et de mettre en œuvre
l'esprit de ces textes.
On peut faire état des
mêmes incertitudes à propos d'autres dimensions de changement
potentiel des pratiques. Les tendances sont là aussi repérables
(Perrenoud, 2000) :
- Les pratiques pédagogiques
sont fondées sur des objectifs de niveau taxonomique de plus
en plus élevé (par exemple apprendre à apprendre, à raisonner,
à communiquer).
- Elles ont de plus en plus
souvent la tâche de construire des compétences, de ne pas s'en
tenir aux savoirs.
- Elles recourent davantage
aux méthodes actives et aux principes de l'école nouvelle, aux
pédagogies fondées sur le projet, le contrat, la coopération.
- Elles exigent une
discipline moins stricte, laissent davantage de liberté aux
élèves.
- Elles manifestent un plus
grand respect de l'élève, de sa logique, de ses rythmes, de
ses besoins, de ses droits.
- Elles s'attachent davantage
au développement de la personne, moins à son adaptation à la
société.
- Elles se centrent davantage
sur l'apprenant et l'enseignement conçu avant tout comme
organisation de situations d'apprentissage.
- Elles sont plus sensibles à
la pluralité des cultures, moins ethnocentriques.
- Elles prennent de moins en
moins l'échec scolaire pour une fatalité et évoluent dans le
sens de la différenciation de l'enseignement comme
discrimination positive.
- Elles tendent à faire
éclater le groupe classe stable comme unique structure de
travail, à composer des groupes de besoin, de projet, de
niveau.
- Elles sont de plus en plus
concertées avec d'autres intervenants et une équipe
pédagogiques, inscrites dans une coopération.
- Elles sont de plus en plus
encadrées ou infléchies au niveau de l'établissement.
- Elles vont vers une
planification didactique plus souple et négociée.
- Elles donnent davantage de
place aux tâches ouvertes et aux situations-problèmes.
- Elles vont dans le sens
d'une évaluation moins normative, plus formative.
- Elles s'articulent plus
facilement avec les pratiques éducatives des parents, à la
faveur d'un dialogue plus équilibré.
- Elles deviennent plus
dépendantes des technologies audiovisuelles et informatiques.
- Elles font plus de place à
la manipulation, à l'observation, à l'expérimentation.
- Elles tendent à devenir
réflexives, sujettes à une évaluation et à une mise en
question périodique.
- Elles tiennent plus
largement compte de la recherche.
- Elles changent plus vite,
l'innovation se banalise.
- Elles sont socialement
moins valorisées, elles apparaissent à la portée des gens
instruits, plus nombreux.
- Elles sont en voie de
professionnalisation, elles se fondent sur des compétences
acquises en formation initiale et continue.
Ici encore, ces
tendances se manifestent très inégalement et l'hétérogénéité des
pratiques tend à s'accroître, en raison de la décentralisation et
de la politique des projets d'établissement, qui ont permis des
expériences d'avant-garde dans certains lieux et des dérives
conservatrices dans d'autres.
Que faire face à cette
diversité lorsqu'on conçoit des programmes de formation
initiale ? Dans d'autres secteurs, les écoles
professionnelles se diversifient et entrent en concurrence. La
coexistence de genres et de styles professionnels trouve un miroir
au moins partiel dans la palette des formations, qui se
distinguent non seulement par leurs démarches, mais aussi par
leurs objectifs. Les psychothérapeutes, les acteurs, les artistes,
les managers sont formés dans les écoles qui se singularisent en
affichant leur conception du métier. Aux étudiants de s'orienter
sur ce marché de la formation.
Lorsque la formation
fait l'objet de normes nationales et obéit au principe de la carte
scolaire plutôt que de la libre concurrence, cette forme avouée de
diversité est interdite. C'est plus vrai encore lorsqu'on prétend,
dans les divers établissements, inciter les professionnels à
s'intégrer à un " corps de métier " dont les membres
sont appelés à exercer de façon normalisée, en particulier dans le
cadre de la fonction publique. Même hors de l'administration et
dans les secteurs qui échappent au principe d'égalité devant la
loi, la tendance à la standardisation des diplômes à l'échelle
nationale, voire continentale, rend de moins en moins probable la
coexistence à ciel ouvert de conceptions très différentes du même
métier.
S'il faut une
référence unique, laquelle choisir et pourquoi ? La question
ne sera discutée ici que du point de vue de la coopération
professionnelle, mais elle se pose en des termes semblables à
propos de toutes les dimensions du métier.
