Le métier d’enseignant se transforme : pratique réflexive, professionnalisation, travail en équipe et par projets, autonomie et responsabilité accrues, pédagogies différenciées, centration sur les dispositifs et les situations d’apprentissage, sensibilité au rapport au savoir et à la loi.
Les ambitions des systèmes éducatifs s’accroissent, alors que les publics scolaires deviennent plus hétérogènes. S’ils ne mettent pas la clé sur la porte, s’ils relèvent le défi, les acteurs du système éducatif ont besoin de développer de nouvelles compétences.
On s’en tiendra ici à celles des enseignantes et des enseignants primaires et secondaires, en considérant qu’aujourd’hui ils font largement face aux mêmes problèmes et aux mêmes élèves et n’exercent plus des métiers très différents.
Ce livre ne prétend pas faire le tour des gestes professionnels. Il privilégie les pratiques novatrices, donc les compétences émergentes, celles qui devraient orienter les formations initiales et continues, celles qui contribuent à la lutte contre l’échec scolaire et développent la citoyenneté, celles qui font appel à la recherche et mettent l’accent sur la pratique réflexive.
Dix grandes familles de compétences ont été retenues : 1. organiser et animer des situations d’apprentissage ; 2. gérer la progression des apprentissages ; 3. concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation ; 4. impliquer les élèves dans leurs apprentissages et leur travail ; 5. travailler en équipe ; 6. participer à la gestion de l’école ; 7. informer et impliquer les parents ; 8. se servir des technologies nouvelles ; 9. affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession ; 10. gérer sa propre formation continue. Chacune sera déclinée en trois ou quatre composantes principales.
On peut se servir de ce livre comme d’un référentiel cohérent, argumenté et orienté vers l’avenir. Mais c’est d’abord une invitation au voyage, un guide destiné à ceux qui, de l’intérieur comme de l’extérieur, cherchent à comprendre où va le métier d’enseignant.
Chapitre 1.
Organiser et animer des situations d’apprentissage
Chapitre 2.
Gérer la progression des apprentissages
Chapitre 3.
Concevoir et faire évoluer des dispositifs de
différenciation
Chapitre 4.
Impliquer les élèves dans leurs apprentissages et leur
travail
Chapitre 5.
Travailler en équipe
Chapitre 6.
Participer à la gestion de l’école
Chapitre 7.
Informer et impliquer les parents
Chapitre 8.
Se servir des technologies nouvelles
Chapitre 9.
Affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la
profession
Chapitre 10.
Gérer sa propre formation continue
Conclusion
Vers un métier nouveau ?
Pratique réflexive, professionnalisation, travail en équipe et par projets, autonomie et responsabilité accrues, pédagogies différenciées, centration sur les dispositifs et les situations d’apprentissage, sensibilité au rapport au savoir et à la loi, dessinent un " scénario pour un métier nouveau " (Meirieu, 1989). Il survient sur fond de crise, en un temps où les enseignants tendent à se replier sur leur classe et les pratiques qui ont fait leurs preuves. En l’état des politiques et des finances publiques des pays développés, on serait malvenu de le leur reprocher. On peut espérer pourtant que de nombreux enseignants relèveront le défi, par refus de la société duale et de l’échec scolaire qui la prépare, par désir d’enseigner et de faire apprendre en dépit de tout, ou encore, par crainte de " mourir debout, une craie à la main, au tableau noir ", selon la formule d’Huberman (1989 a) lorsqu’il résume la question existentielle qui surgit à l’approche de la quarantaine dans le cycle de vie des enseignants (1989 b).
Décider dans l’incertitude et agir dans l’urgence (Perrenoud, 1996 c) : c’est une façon de caractériser l’expertise des enseignants, qui font un des trois métiers que Freud disait " impossibles ", parce que l’apprenant résiste au savoir et à la prise en charge. Cette analyse de la nature et du fonctionnement des compétences est loin d’être achevée. L’expertise, la pensée et les compétences des enseignants font l’objet de nombreux travaux, inspirés de l’ergonomie et de l’anthropologie cognitive, de la psychologie et de la sociologie du travail, de l’analyse des pratiques.
Je tenterai ici d’aborder le métier d’enseignant de façon plus concrète, en proposant un inventaire des compétences qui contribuent à redessiner la professionnalité enseignante (Altet, 1994). Je prendrai pour guide un référentiel de compétences adopté à Genève en 1996 pour la formation continue, à l’élaboration duquel j’ai activement participé.
Le commentaire de cette cinquantaine d’énoncés, d’une ligne chacun, n’engage que moi. Il pourrait tenir en 10 pages aussi bien qu’en 2 000, car chaque entrée renvoie à des pans entiers de la réflexion pédagogique ou de la recherche en éducation. La taille raisonnable de cet ouvrage tient au fait que les compétences retenues sont regroupées en dix grandes familles, chacune donnant lieu à un chapitre autonome. J’ai tenu à leur conserver une dimension raisonnable, en renvoyant aux ouvrages de Develay (1995), Houssaye (1994), De Peretti, Boniface et Legrand (1998) ou Raynal et Rieunier (1997) pour un traitement plus encyclopédique des diverses facettes de l’éducation.
Mon propos est différent : donner à voir des compétences professionnelles, en privilégiant celles qui émergent actuellement. Ce livre ne couvrira pas les savoir-faire les plus évidents, qui restent d’actualité pour " faire la classe " et dont Rey (1998) a proposé une intéressante synthèse pour l’école élémentaire. Je mettrai l’accent sur ce qui change et donc sur des compétences qui représentent un horizon plutôt qu’un acquis consolidé.
Un référentiel de compétences reste en général un document assez sec, souvent vite oublié et qui, peu après sa rédaction, prête déjà à toutes sortes d’interprétations. Le référentiel genevois qui me guidera ici a été développé dans une intention précise : orienter la formation continue pour la rendre cohérente avec les rénovations en cours dans le système éducatif. On peut donc le lire comme une déclaration d’intention.
Les institutions de formation initiale et continue ont besoin de référentiels pour orienter leurs programmes, les corps d’inspection s’en servent pour évaluer les enseignants en exercice et demander des comptes. Je ne vise pas ici un emploi particulier du référentiel adopté. Il offre simplement un prétexte et un fil rouge pour construire une représentation cohérente du métier d’enseignant et de son évolution.
Cette représentation n’est pas neutre. Elle ne prétend pas rendre compte des compétences de l’enseignant moyen d’aujourd’hui. Elle décrit plutôt un avenir possible et à mon sens souhaitable de la profession.
Dans une période de transition, aggravée d’une crise des finances publiques et des finalités de l’école, les représentations se fissurent, on ne sait plus très bien d’où l’on vient et où l’on va. Il importe donc d’enfoncer des portes ouvertes et d’en entrouvrir quelques autres. Sur de pareils thèmes, le consensus n’est ni possible, ni souhaitable. Lorsqu’on cherche l’unanimité, le plus sage est de rester très abstrait et de dire, par exemple, que les enseignants doivent maîtriser les savoirs à enseigner, être capables de donner des cours, de gérer une classe et d’évaluer. Si l’on s’en tient à des formulations synthétiques, chacun conviendra probablement que le métier d’enseignant consiste aussi, par exemple, à " gérer la progression des apprentissages " ou à " impliquer les élèves dans leurs apprentissages et leur travail ".
L’accord sur ces évidences abstraites peut cacher de profondes divergences quant à la façon de s’y prendre. Prenons un exemple :
Chaque élément d’un référentiel de compétences peut, de la même façon, renvoyer soit à des pratiques plutôt sélectives et conservatrices, soit à des pratiques démocratisantes et novatrices. Pour savoir de quelle pédagogie et de quelle école on parle, il est nécessaire d’aller au-delà des abstractions.
Il importe aussi d’analyser plus finement le fonctionnement des compétences désignées, notamment pour dresser l’inventaire des connaissances théoriques et méthodologiques qu’elles mobilisent. Un travail approfondi sur les compétences consiste donc :
Il n’y a guère de façon neutre de faire ce travail, parce que l’identification même des compétences suppose des options théoriques et idéologiques, donc un certain arbitraire dans la représentation du métier et de ses facettes. J’ai choisi de reprendre le référentiel genevois mis en circulation en 1996, parce qu’il émane d’une administration publique et qu’il a fait l’objet, avant d’être publié, de diverses négociations entre l’autorité scolaire, l’association professionnelle, les formateurs et les chercheurs. C’est le gage d’une plus grande représentativité que celle qu’aurait un référentiel construit par une seule personne. En contrepartie, il a perdu un peu en cohérence, dans la mesure où il résulte d’un compromis entre diverses conceptions de la pratique et des compétences.
Cette fabrication institutionnelle ne signifie pas que ce découpage ferait l’unanimité au sein du corps enseignant, à supposer que chaque praticien en exercice prenne la peine de l’étudier de près… Les divergences ne porteraient pas seulement sur le contenu, mais sur l’opportunité même de décrire les compétences professionnelles de façon méthodique. Il n’est jamais innocent de mettre des mots sur des pratiques et le refus d’entrer dans la logique des compétences peut exprimer, d’abord, une réticence à verbaliser et collectiviser les représentations du métier. L’individualisme des enseignants commence, en quelque sorte, avec l’impression que chacun a une réponse personnelle et originale à des questions telles que " Qu’est-ce qu’enseigner ? Qu’est-ce qu’apprendre ? "
Le métier n’est pas immuable. Ses transformations passent notamment par l’émergence de compétences nouvelles (liées par exemple au travail avec d’autres professionnels ou à l’évolution des didactiques) ou par l’accentuation de compétences reconnues, par exemple pour faire face à l’hétérogénéité croissante des publics et à l’évolution des programmes. Tout référentiel tend à se démoder, à la fois parce que les pratiques changent et parce que la façon de les concevoir se transforme. Il y a trente ans, on ne parlait pas aussi couramment de traitement des différences, d’évaluation formative, de situations didactiques, de pratique réflexive, de métacognition.
Le référentiel retenu met l’accent sur les compétences jugées prioritaires parce qu’elles sont cohérentes avec le nouveau rôle des enseignants, l’évolution de la formation continue, les réformes de la formation initiale, les ambitions des politiques de l’éducation. Il est compatible avec les axes de rénovation de l’école : individualiser et diversifier les parcours de formation, introduire des cycles d’apprentissage, différencier la pédagogie, aller vers une évaluation plus formative que normative, conduire des projets d’établissement, développer le travail en équipe enseignante et la prise en charge collective des élèves, placer les enfants au cœur de l’action pédagogique, recourir aux méthodes actives, aux démarches de projet, au travail par problèmes ouverts et situations-problèmes, développer des compétences et le transfert de connaissances, éduquer à la citoyenneté.
Le référentiel dont on s’inspire ici tente donc de saisir le mouvement de la profession, en insistant sur dix grandes familles. Cet inventaire n’est ni définitif, ni exhaustif. Aucun référentiel ne peut d’ailleurs garantir une représentation consensuelle, complète et stable d’un métier ou des compétences qu’il met en œuvre. Voici ces dix familles :
1. Organiser et animer des situations d’apprentissage
2. Gérer la progression des apprentissages
3. Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation
4. Impliquer les élèves dans leurs apprentissages et leur travail
5. Travailler en équipe
6. Participer à la gestion de l’école
7. Informer et impliquer les parents
8. Se servir des technologies nouvelles
9. Affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession
10. Gérer sa propre formation continue
Pour associer des représentations à ces formules abstraites, on consacrera un chapitre à chacune de ces dix familles. Si les titres sont empruntés à un référentiel adopté par une institution particulière, la manière de les expliciter n’engage que moi. Ces chapitres n’ont d’autre ambition que de contribuer à former des représentations de plus en plus précises des compétences en question. C’est la condition d’un débat et d’un rapprochement progressif des points de vue.
J’ai renoncé à des fiches techniques, plus analytiques, pour conserver une approche discursive. Pour donner à voir des façons de faire la classe, par exemple autour de la différenciation, de la création de situations didactiques ou de la gestion des progressions au long d’un cycle d’apprentissage, une argumentation a paru plus judicieuse qu’une liste d’items de plus en plus détaillés. L’urgence n’est pas de classer le moindre geste professionnel dans un inventaire sans faille. Comme y invite Paquay (1994), considérons un référentiel comme un instrument pour penser les pratiques, débattre du métier, repérer des aspects émergents ou des zones controversées.
Sans doute, pour construire des bilans de compétences ou des choix très précis de modules de formation, il conviendrait de mettre à disposition des outils plus fins. Cette entreprise me semble prématurée, ce pourrait être une étape ultérieure.
Le concept même de compétence mériterait de longs développements. Cet attracteur étrange (Le Boterf, 1994) suscite depuis quelques années de nombreux travaux, aux côtés des savoirs d’expérience et des savoirs d’action (Barbier, 1996), dans le monde du travail et de la formation professionnelle aussi bien que dans l’école. Dans plusieurs pays, on tend de même à orienter le curriculum vers la construction de compétences dès l’école primaire (Perrenoud, 1998 a).
La notion de compétence désignera ici une capacité de mobiliser diverses ressources cognitives pour faire face à un type de situations. Cette définition insiste sur quatre aspects :
1. Les compétences ne sont pas elles-mêmes des savoirs, des savoir-faire ou des attitudes, mais elles mobilisent, intègrent, orchestrent de telles ressources.
2. Cette mobilisation n’a de pertinence qu’en situation, chaque situation étant singulière, même si on peut la traiter par analogie avec d’autres, déjà rencontrées.
3. L’exercice de la compétence passe par des opérations mentales complexes, sous-tendues par des schèmes de pensée (Altet, 1996 ; Perrenoud, 1996 l, 1998 g), ceux qui permettent de déterminer (plus ou moins consciemment et rapidement) et de réaliser (plus ou moins efficacement) une action relativement adaptée à la situation.
4. Les compétences professionnelles se construisent, en formation, mais aussi au gré de la navigation quotidienne d’un praticien, d’une situation de travail à une autre (Le Boterf, 1997).
Décrire une compétence revient donc, dans une large mesure, à évoquer trois éléments complémentaires :
Ce dernier aspect est le plus difficile à objectiver, parce que les schèmes de pensée ne sont pas directement observables et ne peuvent être qu’inférés, à partir des pratiques et des propos des acteurs. Il est en outre malaisé de faire la part de l’intelligence générale de l’acteur &endash; sa logique naturelle &endash; et de schèmes de pensée spécifiques développés dans le cadre d’une expertise particulière. Intuitivement, on pressent que l’enseignant développe des schèmes de pensée propres à son métier, différents de ceux du pilote, du joueur d’échec, du chirurgien ou de l’agent de change. Il reste à les décrire plus concrètement.
On l’aura compris, l’analyse des compétences renvoie constamment à une théorie de la pensée et de l’action situées (Gervais, 1998), mais aussi du travail, de la pratique comme métier et condition (Descolonges, 1997 ; Perrenoud, 1996 c). C’est dire que nous sommes en terrain mouvant, à la fois sur le plan des concepts et des idéologies…
Un point mérite qu’on s’y arrête : parmi les ressources mobilisées par une compétence majeure, on trouve en général d’autres compétences, de portée plus limitée. Une situation de classe présente en général de multiples composantes, qu’il faut traiter de façon coordonnée, voire simultanée, pour aboutir à une action judicieuse. Le professionnel gère la situation globalement, mais mobilise certaines compétences spécifiques, indépendantes les unes des autres, pour traiter certains aspects du problème, à la manière dont une entreprise sous-traite certaines opérations de production. On sait par exemple que les enseignants expérimentés ont développé une compétence très précieuse, celle de percevoir en même temps de multiples processus qui se déroulent en même temps dans sa classe (Carbonneau et Hétu, 1996 ; Durand, 1996). L’enseignant expert " a des yeux derrière le dos ", il est capable de saisir l’essentiel de ce qui se trame sur plusieurs scènes parallèles, sans être " sidéré " ou stressé par aucune. Cette compétence n’est guère utile en elle-même, mais elle constitue une ressource indispensable dans un métier où plusieurs dynamiques se développent constamment en parallèle, même dans une pédagogie frontale et autoritaire. Cette compétence est mobilisée par de nombreuses compétences plus globales de gestion de classe (par exemple savoir prévoir et prévenir l’agitation) ou d’animation d’une activité didactique (par exemple savoir repérer et impliquer les élèves distraits ou dépassés).
Le référentiel retenu ici associe à chaque compétence principale quelques compétences plus spécifiques, qui sont en quelque sorte ses composantes principales. Par exemple, " Gérer la progression des apprentissages " mobilise cinq compétences plus spécifiques :
Chacune pourrait être décomposée à son tour, mais on en restera à ce niveau, de crainte que les arbres ne cachent la forêt. Une décomposition plus fine n’aurait de sens que pour ceux qui partagent globalement les orientations et les conceptions globales de l’apprentissage et de l’action éducative qui sous-tendent les deux premiers niveaux et entendent en outre mettre le référentiel au service d’un projet commun.
Je ne proposerai pas un inventaire systématique des savoirs mis en jeu, pour ne pas alourdir le propos. Ils sont d’ailleurs rarement reliés à une seule compétence. C’est ainsi que les savoirs relatifs à la métacognition sont mobilisés par des compétences traitées dans des chapitres différents, par exemple :
Une culture en psychosociologie des organisations sera, pour sa part, mobilisée par les compétences suivantes :
Souvent, les savoirs pertinents seront nommés " en passant ". Ils figureront fréquemment " en creux " dans la description des compétences. Si l’on veut " Se servir des technologies nouvelles ", il faut évidemment maîtriser les concepts de base et certaines connaissances informatiques et technologiques.
D’autres savoirs resteront implicites : tous les savoirs d’action et d’expérience sans lesquels l’exercice d’une compétence est compromis. Ce sont souvent des savoirs locaux : pour se servir d’un ordinateur dans une classe, il faut connaître les particularités de la machine, de ses logiciels, de ses périphériques, de sa connexion éventuelle à un réseau. Chaque praticien assimile de tels savoirs en raison de son appartenance à un établissement ou une équipe. Il les construit aussi au gré de son expérience, si bien que ces savoirs sont pour une part d’ordre privé, donc faiblement communicables et difficiles à identifier. Trop généraux ou trop spécifiques, les savoirs mobilisés ne sont donc pas des organisateurs adéquats d’un référentiel de compétences.
Le découpage retenu n’est certainement pas le seul possible. On pourrait sans doute proposer d’autres regroupements, tout aussi plausibles, des 44 compétences spécifiques finalement distinguées. Notons toutefois que les dix grands domaines ont été constitués d’abord, alors que les compétences plus spécifiques n’ont été définies que dans un second temps. En ce sens, le référentiel n’est pas issu d’une démarche inductive qui serait partie d’une myriade de gestes professionnels repérés sur le terrain. Une telle démarche, séduisante en apparence, aboutirait à une vision assez conservatrice du métier et à un regroupement des activités selon des critères relativement superficiels, par exemple selon les interlocuteurs (élèves, parents, collègues ou autres) ou selon les disciplines scolaires. Les dix familles résultent d’une construction théorique connectée à la problématique du changement.
C’est pourquoi on ne retrouvera pas dans ce référentiel les catégories les plus convenues, telles que construction de séquences didactiques, évaluation, gestion de classe. Par exemple, planifier un cours ou des leçons ne figure pas parmi les compétences retenues, pour deux raisons :
Ce choix n’invalide pas le recours à un enseignement magistral, qui est parfois la situation d’apprentissage la plus pertinente, compte tenu des contenus, des objectifs visés et des contraintes. Le cours devrait cependant devenir un dispositif didactique parmi d’autres, utilisé à bon escient, plutôt que l’emblème de l’action pédagogique, toute autre modalité faisant figure d’exception.
Sans être la seule possible, ni épuiser les diverses composantes de la réalité, cette structure à deux niveaux nous guidera dans un voyage autour des compétences qui, certes moins épique que le tour du monde en 80 jours, nous conduira à passer en revue les multiples facettes du métier d’enseignant.
Ce livre se prête donc à plusieurs lectures :
Allal, L. (1984) Vers une implication de l’élève dans le processus d’évaluation formative, Éducateur, n° 3, pp. 22-26.
Allal, L. (1988) Vers un élargissement de la pédagogie de maîtrise : processus de régulation interactive, rétroactive et proactive, in Huberman, M. (dir.), Assurer la réussite des apprentissages scolaires. Les propositions de la pédagogie de maîtrise, Paris, Delachaux et Niestlé, pp. 86-126.
Allal, L. (1991) Vers une pratique de l’évaluation formative, Bruxelles, De Boeck,
Allal, L. (1993 a) Régulations métacognitives : quelle place pour l’élève dans l’évaluation formative, in Allal, L., Bain, D. et Perrenoud, Ph. (dir.) Évaluation formative et didactique du français, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, pp. 81-98.
Allal, L. (1993 b) L’évaluation formative des processus d’apprentissage : le rôle des régulations métacognitives, in Hivon, R. (dir.) L’évaluation des apprentissages, Sherbrooke (Québec), Éditions du CRP, pp. 57-74.
Allal, L. et Michel, Y. (1993) Autoévaluation et évaluation mutuelle en situation de production écrite, in Allal, L., Bain, D. et Perrenoud, Ph. (dir.) Évaluation formative et didactique du français, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, pp. 239-264.
Allal, L. et Saada-Robert, M. (1992) La métacognition : cadre conceptuel pour l’étude des régulations en situation scolaire, Archives de psychologie, 60, pp. 265-296.
Allal, L. et Schubauer-Leoni, M.-L. (1992) Progression scolaire des élèves : le redoublement dans le contexte genevois, Recherche en éducation : Théories et Pratiques, n° 11-12, pp. 41-52.
Allal, L., Bain. D. et Perrenoud, Ph. (dir.) (1993) Évaluation formative et didactique du français, Neuchâtel et Paris.
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Altet, M. (1994) La formation professionnelle des enseignants, Paris, PUF.
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Les dix grands domaines de compétences qui suivent ne prétendent pas faire le tour du métier d’enseignant. Sans pour autant être exhaustif, le tableau répertorie les domaines sur lesquels un accent particulier est mis par le nouveau cahier des charges des enseignants, la rénovation de l’école primaire, la nouvelle formation initiale. À partir de ces domaines de compétences, des propositions de cours et de séminaires vous sont offertes, précisant les contenus disciplinaires et/ou transversaux.
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