LIFE, séminaire 2002 : organisation du travail scolaire

L’organisation d’une session ponctuelle de formation continue destinée aux enseignantes et enseignants des nouvelles HEP de Suisse romande me donne l’occasion de décrire à quoi doit penser une équipe organisatrice afin de mettre les destinataires du dispositif dans ce qui, à notre avis, seraient les meilleures conditions d’apprentissage possibles.

Afin de permettre une appréhension plus rapide des points identifiés, la procédure utilisée lors de cette organisation est donnée ici par mots-clés et rubriques, selon un découpage faisant référence à deux aspects distincts abordées lors du séminaire LIFE : ce dont j’hérite et les décisions qui m’appartiennent.

 

Contraintes institutionnelles 

1. Composition du groupe de travail chargé de l’organisation des formations continues : un-e représentant-e par HEP concernée, choisi par sa direction générale.

1. Mandat donné au groupe (prescriptif) : un mandat précis, sur 2 pages A4, est délivré au groupe de travail par la CDHEP. Il est expressément spécifié que la formation devra se conformer aux options explicitées dans un document préparatoire : aucune remise en question des présupposés n’est à l’ordre du jour.

3. Objectif(s) de formation : permettre aux enseignant-es des nouvelles HEP de comprendre les enjeux du passage au degré tertiaire afin d’adapter leur enseignement (précédemment exercé au degré secondaire ou assimilé) ; créer une culture professionnelle commune.

4. Thèmes de formation : un panel de problématiques à travailler sont données dans le document préparatoire.

5. Public concerné : la " génération de transition ".

6. Calendrier : un calendrier délimité dans le temps nous est imposé pour réaliser plusieurs formations continues.

7. Budget : doit être établi et soumis à la CDHEP.

 

Sous notre responsabilité d’organisateurs

8. Compréhension, intégration et interprétation du mandat donné.

9. Tri des informations pertinentes en négociation dans le groupe et compte tenu des prescriptions reçues: qu’est-ce que la " génération de transition " et qui est effectivement le public concerné; identification de la thématique de la première formation à partir des documents préparatoires et après prise en compte des intérêts et nécessité de chaque institution. Ce sera donc: Les options philosophiques et les postulats de la formation d’adultes.

10. Dates et durée : 1 journée, puis 2 demi-journées, puis demi-journée de synthèse, répartis sur 4 mois. Problème de la gestion des agendas de chaque institution ; de la durée : faut-il travailler en flux tendu, flux filé ? Tenir compte de la surcharge des enseignant-es concerné-es par la formation, etc. Une solution expérimentale est donc tentée.

11. Dispositif de formation : négociation toujours. Il nous a fallu choisir entre plusieurs possibilités : le symposium, les conférences, des cours. En raison de l’hétérogénéité du public concerné, de notre méconnaissance du niveau de ce public et de son degré de formation, d’expérience et de réceptivité dans le domaine, afin de garantir une formation active et en adéquation avec les choix pédagogiques effectués par les HEP, nous avons choisi une solution mixte, entre le symposium et les conférences, avec, en point de mire, la mise sur pied d’une publication commune. Nous insistons donc sur la nécessité d’initier un travail d’écriture, sur celle de voir mener la première journée par des animateurs extérieurs à nos institutions, sur celle d’intégrer quelques formateurs issus des HEP au dispositif. Modélisation par schéma du dispositif et de la première journée de formation. Ce sera donc : Café-formation / Travaux par groupes d’intérêt, selon les données recueillies à l’issue du Café-formation / _ journée de synthèse, publication envisagée à l’issue de la formation (voir schémas explicatifs en annexe).

12. Identification de textes essentiels : bibliographie, articles, etc. à faire parvenir à chaque participant-es.

13. Dispositifs d’évaluation : évaluation de la première journée de formation en vue de régulation ; évaluation de la session de formation et suite à donner à l’opérationnalisation du concept ponctuel de formation des formateurs HEP.

14. Budget global : n’oublier aucun poste, puis le faire avaliser par la CDHEP.

15. Délai d’inscription : compte à rebours pour identifier le calendrier des différentes étapes.

16. Nombre d’inscriptions probables : c’est la grande inconnue du dispositif. Entre 40 et 100 &emdash; ce qui modifie passablement de données (budget par participant-e, nombre d’animateurs HEP, location de salles, etc.)

17. Identification des rôles de chacun : responsables pédagogiques, animateurs extérieurs, animateurs HEP, responsables administratifs.

18 .Questions administratives à régler :

• Contacts avec les experts extérieurs +animateurs HEP 
• Coordination experts extérieurs-animateurs HEP 
• Budget 
• Rédaction et diffusion de l’information relative à la formation (inscriptions, informations diverses, bibliographies et articles utiles en préparation à la formation)
• Récolte des inscriptions, réservation des salles
• Responsabilité de mise en œuvre du dispositif d’évaluation, du dépouillement des données recueillies et de leur synthèse
• Secrétariat lors des journées de formation 
• Soutien à l’écriture, consignes éditoriales
• Coordination des textes 
• Publications : actes /édition ultérieures avec contributions des experts invités

   

19. Questions en suspens

Commentaire

L’organisation pédagogique et administrative d’une telle formation est complexe. Parce que fonctionnant volontairement sans modèle préalable et réunissant des acteurs ayant des sensibilités, problèmes et perceptions différentes, un effort d’explicitation a dû être faite à chaque étape de sa procédure de réalisation. Les responsables doivent établir l’inventaire des multiples tâches essentielles ou à ne pas négliger, des soucis administratifs aux questions pédagogiques, tout en conservant une vision globale, à moyen et long termes, de la formation et de ses objectifs et sans entrer dans la planification didactique proprement dite.

Ce travail organisationnel achevé, a surgi la question de la spécificité des étapes et de la procédure relevées. Si le même exercice leur était proposé, quelle serait la matrice identifiée par les animateurs, qu’ils soient experts issus d’autres institutions ou experts-enseignant-es HEP ? Relèveraient-ils aussi comme contraignant ce qui, pour notre groupe de travail, relève des directives institutionnelles non négociables (choix des membres du groupe de travail, dossier préparatoire, calendrier, …) ? Ces données relèveraient-elles, au contraire, de l’évident, de l’implicite voire du non pertinent ? Des données notées par le groupe de travail comme relevant de sa responsabilité, quelles sont celles qui basculeraient dans les contraintes héritées, lesquelles resteraient à négocier ? Serait-ce les mêmes que celles que le groupe de travail à noté comme étant encore à définir, telles " rôles respectifs ", " écriture ", … ? Le souci du choix des textes théoriques, la bibliographie et la planification des séquences de formation, bien que présent, a relativement peu occupé le groupe de travail. L’identification des informations pertinentes parmi la masse de données à disposition devrait ressortir à un degré plus prégnant des animateurs. Est-ce une question de structure ? de contenu ?

Un enseignant-e dans une classe de l’école obligatoire, un formateur devant son groupe d’adultes dans le degré tertiaire, sont-il confrontés aux mêmes problèmes, aux mêmes exigences d’organisation ? Sans doute. Cependant, un déplacement d’items entre " contraintes institutionnelles " et " responsabilité individuelle " pourrait être relevé. Dans le cadre de la scolarité obligatoire, par exemple, l’institution prend certains points en charge (ou les attribue de fait). On peut penser, a priori et de manière non exhaustive, aux questions budgétaires, à la présence du public, à l’expérience scolaire présumée dudit public, à la question des locaux, du secrétariat. Quelles logiques de fonctionnement, de partage de responsabilité, de niveau d’autonomie individuelle ou d’établissement, d’injonction (même paradoxale) dirigent les partages entre responsabilité du formateur et contraintes institutionnelles ? Quelles représentations, conceptions et rôles accompagnent ces insertions différentes pour les différents acteurs ? Lorsque ces insertions représentent, par effet de cascade, des déplacements et glissements effectifs et naturels en fonction du niveau hiérarchique concerné, quels effets (réciproques) ont-ils sur les différents acteurs ?

Toute formation, toute séquence d’enseignement dans n’importe quel degré de la scolarité porte la marque d’une organisation administrative en amont mais aussi dans le présent, pour permettre l’action. Comment les décisions prises ailleurs sont-elles tenues en compte et reconnues, comprises et interprétées par les enseignant-es ? L’observation ponctuelle d’équipes pédagogiques montre que ce qui était décidé librement génère angoisse et démobilisation lorsque l’autorité l’impose. Les règles du jeu changeant, un important travail de relecture et d’interprétation a lieu. Cette lecture, chaque individu, chaque collectif d’enseignant-e, l’effectue en fonction de sa formation, de ses expériences de vie personnelle et professionnelle, de la culture de son établissement. Les acteurs principalement concernés avaient bien posé des règles du jeu auxquelles ils se conformaient avec bonheur et qu’ils évaluaient à l’interne, en toute honnêteté intellectuelle. L’injonction les obligeant à travailler selon des règles qui étaient entièrement leurs auparavant laisse l’impression désagréable de s’être fait dépouiller, d’être impuissants devant une " récupération " de travaux qui ont coûté en temps, en énergie, en investissement personnel. Une incertitude surgit : comment vont-ils être évalués, par qui, et avec quelles conséquences institutionnelles ? Pourront-ils expliquer leurs choix, justifier en professionnels leurs écarts à l’injonction, et seront-ils compris ?

Dans un registre plus circonscrit, mais sans doute comparable, ne dit-on pas que, dans une grille d’observation, ce qui est intéressant, c’est de la construire, et non de l’utiliser ? Qui, d’ailleurs, utilise une telle grille sans y porter son commentaire, sans être tenté de la corriger et de suggérer des améliorations à ses auteurs ? Banal travail d’appropriation. Banal, mais essentiel, incontournable. L’observation de procédures mises en œuvre dans diverses situations d’organisation du travail scolaire, à différents niveaux hiérarchiques, à différents degrés d’enseignement et pour différents publics permettrait peut-être d’identifier ce qui appartient à qui, dans quels contextes, selon quelles règles implicites ou explicites, selon quelles régularités ou imprévus. Les mésententes, incompréhensions et frustrations générées par la transformation d’un effort librement consenti en injonction institutionnelle contraignante pourraient apparaître de l’analyse comparative entre matrices organisationnelles issues de situations et niveaux différents.

L’analyse de la question de l’équilibre entre héritage prescriptif et liberté professionnelle, de la bascule entre travail organisant et travail organisé est, dans ce sens, fort intéressante. Elle pourrait offrir une perspective de compréhension des effets réels de l’organisation du travail non seulement sur les résultats des élèves, mais aussi et surtout sur les enseignant-es, sur leur acceptation des prescriptions hiérarchiques &emdash; dont les innovations lorsque, d’initiatives du terrain, elles deviennent décrets imposés et contrôlés &emdash; sur leur capacité à les comprendre, à les intégrer, à les modifier, à les transformer, bref, à les mettre en œuvre en regard de leurs représentations, de leurs croyances, de leur expérience, de leur investissement professionnel antérieur et présent.