Cet exemple de cours traite des bases statistiques et des statistiques inférentielles. Dans ce premier cas de figure, un MOOC complet est mobilisé assez simplement en alternance avec des séances de Travaux Pratiques. Les vidéos, lectures et exercices pratiques de chaque module du MOOC servent à entraîner les bases de la statistique. Une fois ces bases traitées, les séances d'enseignement magistral reprennent et abordent les statistiques inférentielles.

Modalités d'enseignement
Cours donné à une centaine d'étudiant-es de bachelor. Peut être envisagé à distance comme en présence.

Matériel externe
MOOC Basic Statistics – University of Amsterdam

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Cette proposition consiste en un extrait de déroulement d’un cours de bachelor en FAPSE sur la Psychologie sociale. Le tableau rend compte de l'articulation de l'enseignement sur 4 semaines. Pour cet exemple, un seul module de MOOC est utilisé. Le scénario suit le principe de “classe inversée” (une grande partie des apports théoriques est fournie en amont du cours plénière, grâce au MOOC). Les méthodes d’apprentissage actif sont encouragées par cette scénarisation.

Modalités d'enseignement
Cours donné à environ 200 étudiant-es de bachelor. Les séances plénières peuvent se dérouler en présentiel ou à distance (à travers des outils de visioconférence).

Matériel externe
MOOC Social Psychology – Wesleyan University

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Ce cours traite des bases en game design et en création de jeux vidéo pédagogiques. Dans ce troisième cas de figure, l'intégration du MOOC dans l'enseignement a été plus ambitieuse. Un MOOC de 4 modules traitant du game design (vidéos, lectures, exercices pratiques et évaluations par les pairs) est utilisé pendant 4 semaines comme matière principale du cours. Si les bases théoriques autour du jeu vidéo pédagogique sont abordées par l'enseignant-e durant les phases synchrones, l'essentiel de la théorie autour du game design est abordé quant à lui durant le MOOC.
Dans celui-ci, les étudiant-es doivent produire un certain nombre d'éléments nécessaires à la conception de jeux vidéo. Ce cours profite de la structure que le MOOC propose déjà pour modifier légèrement les activités en tâches de production de jeux vidéo pédagogiques (et non ludiques uniquement).

Modalités d'enseignement
Cours donné à une trentaine d'étudiant-es de master. Peut être envisagé à distance comme en présence.

Matériel externe
MOOC Principles of Game Design – Michigan State University

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Martin Pohl a enseigné le cours "Particules et Noyaux"  à l'Université de Genève de 2012 à 2017, cours d'introduction obligatoire en 3ème année de bachelor en physique.

En 2015, après une réponse positive du Rectorat pour son projet de MOOC sur la physique des particules, Martin Pohl, intéressé par la méthode de Peer Instruction d'Eric Mazur, décide d'utiliser son MOOC en classe inversée. Le manque d'enthousiasme, tant du côté de l'enseignant que des étudiant-es, décident le professeur à revoir son enseignement de cours.

Dorénavant, sa classe est inversée et beaucoup plus dynamique. Après avoir visionné 3-4 vidéos du MOOC, les étudiant-es arrivent préparé-es en classe avec des questions et des problèmes qui sont ensuite débattus et approfondis en classe. Cette méthode crée beaucoup plus d'interaction entre l'enseignant et les étudiant-es, mais également entre les étudiant-es.

Et les résultats sont très positifs : les étudiants et étudiantes sont plus actifs et actives, l'enseignant a le sentiment de se renouveler car chaque cours est différent. L'évaluation de fin de cours est beaucoup mieux notée par les étudiant-es et leurs résultats à l'examen sont meilleurs.

Dans ce cas, le MOOC couvre 25% du total du matériel de cours. Mais il est également possible d'utiliser d'autres supports pour la classe inversée, tels que des livres, des manuels, des ressources ouvertes présentes sur le web, ou d'autres MOOCs de l'Université de Genève ou externes.

Dans cette vidéo, le Professeur Martin Pohl et son assistante Noemi Calace nous parlent de la mise en place de la classe inversée.

Consultez la version longue de l'entretien.

Durant un apprentissage actif, les étudiant-es sont amené-es à réfléchir, créer et résoudre des problèmes. Certaines théories d’apprentissages postulent que les individus apprennent en construisant leurs propres connaissances. Ils relient ainsi les nouvelles idées et expériences aux connaissances et expériences existantes pour former une nouvelle compréhension ou une compréhension améliorée.

Les enseignant-es qui favorisent un apprentissage actif demandent souvent explicitement aux étudiant-es d'établir des liens entre les nouvelles informations et leurs modèles mentaux actuels, ce qui a pour but d’élargir leur compréhension. Ils et elles peuvent également dans d’autres cas concevoir des activités d'apprentissage qui permettent aux étudiant-es de se confronter à leurs préconceptions éventuellement erronées, et de les aider ensuite à reconstruire leurs modèles mentaux sur la base d'une compréhension plus précise.

Les stratégies d’apprentissage actives peuvent être soit des activités rapides entre des moments de transmission, ou alors des activités qui durent tout le cours.

Les techniques ci-dessous sont simples à mettre en place lorsqu’on souhaite commencer à intégrer des formes d’apprentissage actif au sein de son enseignement. Cela nécessite peu de changement tout en donnant la possibilité aux étudiant-es d'organiser et de clarifier leur pensée. Lorsque vous commencez à intégrer ces pratiques, il est recommandé d'expliquer à vos étudiant-es pourquoi vous le faites ; parler à vos étudiant-es de leur apprentissage permet non seulement de créer un environnement de classe favorable, mais peut également les aider à développer leurs compétences métacognitives (et donc leur capacité à devenir des apprenant-es indépendant-es).

• Faire des pauses :

Faites une pause de deux minutes toutes les 12 à 18 minutes, en encourageant les étudiant-es à discuter et à retravailler leurs notes par deux.

Cette approche encourage les étudiant-es à réfléchir à leur compréhension du matériel de cours, y compris à son organisation. Elle donne également l'occasion de poser des questions et d'obtenir des éclaircissements. Il a par ailleurs été démontré qu'elle permettait d'améliorer considérablement l'apprentissage par rapport aux cours magistraux sans pause. (Bonwell and Eison, 1991; Rowe, 1980; 1986; Ruhl, Hughes, & Schloss, 1980).

• Exercice de récupération :

Faites une pause de deux ou trois minutes toutes les 15 minutes, en demandant aux étudiant-es d'écrire tout ce dont ils se souviennent des éléments présentés précédemment. Encouragez les questions.

Cette approche incite les étudiant-es à récupérer des informations dans leur mémoire, ce qui améliore la mémoire à long terme, la capacité d'apprendre les nouvelles matières à venir et la capacité de traduire les informations dans de nouveaux domaines. (Brame and Biel, 2015)

• Démonstrations :

Demandez aux étudiant-es de prédire le résultat d'une démonstration, en discutant brièvement avec un-e autre étudiant-e. Après la démonstration, demandez-leur de discuter du résultat observé et de la manière dont il a pu différer de leur prédiction ; faites suivre ensuite de votre explication.

Cette approche demande aux étudiant-es de tester leur compréhension d'un système en prédisant un résultat. Si leur prédiction est incorrecte, cela les aide à voir leur préconception erronée et les incite ainsi à restructurer leur modèle mental.

• Réfléchir - se mettre à deux - partager :

Posez une question ouverte aux étudiant-es. Demandez-leur de passer une minute ou deux à y réfléchir et à noter une réponse. Demander ensuite aux étudiant-es de former des duos pour discuter des réponses. Rassembler tous les étudiant-es après quelques minutes et leur demander de partager la réponse de l’étudiant-e avec qui ils ou elles ont discuté.

En demandant d'expliquer leur réponse et d'examiner de manière critique les réponses de leur voisin-e, cela permet aux étudiant-es d’articuler de nouvelles connexions mentales.

• Instruction par les pairs :

Cette technique est une adaptation de la précédente qui implique l’usage d’un outil de vote tel que Votamatic (https://votamatic.unige.ch/).

Posez une question à choix multiple basée sur un concept. Demandez aux étudiant-es de réfléchir à leur réponse et de voter avant de se mettre avec un ou une  autre étudiant-e pour en discuter. Encouragez les étudiant-es à modifier leurs réponses après la discussion, le cas échéant, et partagez les résultats de la classe en révélant un graphique des réponses de l’ensemble des étudiant-es. Utilisez le graphique comme stimulus pour la discussion en classe.

Cette approche est particulièrement bien adaptée aux grandes classes et peut être facilitée par divers outils. De plus amples informations sont disponibles dans le MOOC An Introduction to Evidence-Based College STEM Teaching. (Fagen et al., 2002 ; Crouch et Mazur, 2001)

• Minute paper :

Posez une question aux étudiant-es qui les amène à réfléchir sur leur apprentissage ou à faire preuve d'esprit critique. Faites-leur écrire pendant une minute. Demandez aux étudiant-es de partager leurs réponses, afin de stimuler la discussion, ou de rassembler toutes les réponses afin d'informer les futures sessions de classe.

Tout comme l'approche "Réfléchir - se mettre à deux - partager", celle-ci encourage les étudiant-es à articuler et à réfléchir aux nouvelles acquisitions cognitives. (Angelo et Cross, 1993 ; Handelsman et al., 2007)

• Bandes de papier :

Donnez aux étudiant-es les étapes d'un processus sur des bandes de papier qui sont mélangées ; demandez-leur de travailler ensemble afin de reconstruire la séquence appropriée.

Cette approche peut renforcer les processus de pensée logique des élèves et tester leur modèle mental d'un processus. (Handelsman et al., 2007), voir ci-dessous un exemple provenant de l’Université Aarhus. 

• Carte conceptuelle :

Les cartes conceptuelles sont des représentations visuelles d'un ensemble de concepts reliés sémantiquement. Les concepts sont placés dans des nœuds (souvent des cercles), et les relations entre eux sont indiquées par des flèches étiquetées reliant les concepts.

Pour que les étudiant-es créent une carte conceptuelle, identifiez les concepts clés à cartographier soit en petits groupes ou au sein de toute la classe. Demandez aux étudiant-es de déterminer la relation générale entre les concepts et de les disposer deux par deux, en dessinant des flèches entre les concepts apparentés et en les étiquetant avec une phrase courte décrivant la relation. Plusieurs logiciels sont disponibles gratuitement (par exemple : Framindmap et Freemind). Vous trouverez également plus d'information sur les cartes conceptuelles dans cet article du blog CIEL)

Cette approche permet aux étudiant-es de construire une représentation externe de leur modèle mental d'un processus. Un exemple est présenté ci-dessous.

• Mini-cartes :

Les mini-cartes sont comme les cartes conceptuelles, mais les étudiant-es reçoivent une liste relativement courte de termes (généralement 10 ou moins) à intégrer dans leur carte. Pour utiliser cette approche, fournissez aux étudiant-es une liste de concepts majeurs ou de termes spécifiques et demandez-leur de travailler en groupes de deux ou trois pour organiser les termes dans une structure logique, en montrant les relations avec les flèches et les mots. Demandez aux groupes de se porter volontaires pour partager leurs mini-cartes et clarifier les points de confusion.

Les mini-cartes ont en grande partie les mêmes points forts que les cartes conceptuelles, mais elles peuvent être réalisées plus rapidement et peuvent donc servir dans le cadre d'une session de cours plus importante avec d'autres activités d'apprentissage. (Handelsman et al., 2007)

• Catégorisation de grilles :

Présentez aux étudiant-es une grille composée de plusieurs catégories importantes, ainsi qu’une liste de termes, d'images, d'équations ou d'autres éléments mélangés. Demandez aux étudiant-es de classer rapidement les termes dans les bonnes catégories de la grille. Demandez à des volontaires de partager leurs grilles et de répondre aux questions qui surgissent.

Cette approche permet aux étudiant-es d'exprimer et donc d'interroger les distinctions qu'ils perçoivent dans un domaine comprenant des éléments connexes. Elle peut être particulièrement efficace pour aider les enseignant-es à identifier les idées reçues. (Angelo et Cross, 1993)

• Questions d'examen générées par les élèves :

Fournissez aux étudiant-es une copie de vos objectifs d'apprentissage pour une unité particulière et un schéma résumant la taxonomie de Bloom (avec des verbes représentatifs associés à chaque catégorie).

Demandez à des groupes d'étudiant-es de créer des questions d'examen correspondant à vos objectifs d'apprentissage et aux différents niveaux de la taxonomie. Proposez à chaque groupe de partager sa question préférée à l'ensemble de la classe ou de distribuer toutes les questions générées par les étudiant-es à la classe comme guide d'étude.

Cette approche aide les étudiant-es à évaluer ce qu'ils savent ainsi que les implications des objectifs d'apprentissage énoncés par l'enseignant-e. (Angelo et Cross, 1993)

• Activités de prise de décision :

Demandez aux étudiant-es de s’imaginer dans le rôle de décideurs politiques qui doivent prendre et justifier des décisions difficiles. Fournissez une brève description d'un problème épineux, demandez-leur de travailler en groupes pour parvenir à une décision, puis demandez aux groupes de partager leurs décisions et d'expliquer leur raisonnement.

Cette technique très engageante aide les étudiant-es à considérer de manière critique un problème difficile et les encourage à faire preuve de créativité dans la recherche de solutions. La nature "réelle" des problèmes peut inciter les élèves à les approfondir. (Handelsman et al., 2007)

• Contenu, forme et fonctions :

Les étudiant-es, en petits groupes, sont invités à analyser soigneusement un objet particulier - comme un poème, une histoire, un essai, un panneau d'affichage, une image ou un graphique - et à identifier le "quoi" (le contenu), le "comment" (la forme) et la fonction (le pourquoi).

Cette technique peut aider les étudiant-es à considérer les différentes façons dont le sens est communiqué dans les différents genres. (Angelo et Cross, 1993)

• Cas pratique :

Tout comme les activités de prise de décision, l'apprentissage basé sur des cas pratiques présente aux étudiant-es des situations réelles qui nécessitent qu’ils ou elles appliquent leurs connaissances afin de trouver une solution. Fournir aux étudiant-es un cas, en leur demandant d’évaluer quelles sont les informations pertinentes dont ils disposent déjà, quelles sont les autres informations dont ils peuvent avoir besoin, et quel impact leurs décisions peuvent avoir.

Donnez aux petits groupes (3 à 5) d'étudiant-es le temps d'examiner les réponses, en circulant pour poser des questions et apporter une aide si nécessaire. Donnez aux groupes la possibilité de partager leurs réponses.

De plus amples informations et des exemples de cas sont disponibles au National Center for Case Study Teaching in Science, sur le site web Case Method Website of UC-Santa Barbara, et au  World History Sources.

Traduit et adapté de : Brame, C., (2016). Active learning. Vanderbilt University Center for Teaching.
Extrait le 22 juin 2020 de https://cft.vanderbilt.edu/active-learning/.