Olivier MAULINI
Université de Genève
Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation
28 janvier 2005
Texte paru dans l'Educateur (n°1), rubrique Sacré Charlemagne (L'école, idée folle ?).
Se
former, c’est se préparer à (mieux) pratiquer. Formation des maîtres ou formation
des élèves : comment arbitrer quand chaque progrès peut se discuter ?
Lorsque
nous enseignons, nous aimons les élèves attentifs, motivés, bien intentionnés.
Nous craignons moins leurs différences que leur indifférence, la résistance
– active ou passive – qu’ils peuvent opposer aux programmes les mieux pensés.
Mais lorsque nous passons de l’autre côté de l’instruction – lorsque nous
sommes en formation et que c’est nous qui apprenons – nous ne sommes
pas les derniers à nous méfier des experts et à monnayer notre participation :
« Vous écouter, d’accord, mais soyez captivant ! Pourquoi vous
suivre si vous n’êtes pas intéressant ! » Le paradoxe du professeur
sûr de lui, c’est qu’il ne comprend pas qu’on conteste son autorité mais qu’il
chahute ses formateurs quand il n’est pas satisfait. Nous l’avons vu l’autre
fois : dans un monde démocratisé, il n’est pas simple d’enseigner à autrui
un savoir qu’il n’a pas demandé.
Évitons
la morale. « Vous voulez des élèves soumis ? Honorez vos formateurs
et, quoi qu’ils vous disent, dites-leur merci ! » : ce
n’est pas la solution. D’abord, le maître n’est pas un enfant : c’est
un adulte autonome, passé par l’école pour apprendre à choisir librement.
Ensuite, le problème est ailleurs : être majeur et vacciné ne donne pas
tous les droits. L’école est une institution, avec ses règles, ses normes,
ses obligations. Enseigner ne peut pas s’improviser. La profession a son cahier
des charges, son référentiel de compétences, ses plans et ses établissements
de formation, ses procédures de contrôle et de validation. Il y a donc bien
– entre adultes aussi – des rapports de pouvoir et des apports de savoir.
Le formateur est supposé connaître ce que le formé est censé ignoré, sans
quoi il n’y a pas de raison de les faire se rencontrer. Le plus édifiant,
c’est d’observer conjointement les deux évolutions : celle du métier
d’enseignant, où nous cherchons à former les enfants ; celle de notre
propre formation, où nous prenons la place de l’étudiant. Que se passe-t-il
sur les deux pans ?
Les maîtres
ont perdu de leur superbe. On ne les croit plus sur parole. Leur savoir
est questionné, discuté, problématisé. Par insolence et relativisme exacerbés ?
Ou parce que les valeurs de l’école – libre-arbitre, esprit critique débat
contradictoire – se sont plutôt généralisées ? Un savant a toujours
le pouvoir de professer sa vérité. Cela ne dit pas que l’élève lui trouvera
une légitimité. Le conflit sociocognitif est le moteur de toute
formation, parce qu’apprendre n’est pas obéir aux puissants, mais partager
des raisons soumises à discussion.
Le conflit
peut porter sur les réponses, mais surtout sur les questions. Quand le
maître dit à l’élève que « l’hyperbole est le conique propre
d’un plan affine réel admettant deux directions asymptotiques »
et que son formateur lui rétorque que « la présentation axiomatique
des savoirs est un effet pervers de la transposition didactique »,
il y a de quoi contester chaque affirmation (« ah oui, vraiment... ? »)
mais aussi questionner les interrogations (« quels axiomes, combien
d’asymptotes : est-ce important ? »). La connaissance
est encombrante si l’on ne voit pas son utilité, si l’on ne trouve aucun
sens aux théorèmes enseignés. Apprendre, d’accord. Débattre, peut-être.
Mais pour résoudre quels problèmes, et des problèmes par qui posés ?
Un savoir
signifiant, pertinent, intéressant : entre formateur et formé, cela
ne fait pas l’unanimité. Il y a là aussi des raisons à chercher. Les élèves
apprennent mieux les mathématiques s’ils posent et résolvent des problèmes
empiriques, ceux qui rendent nécessaires les fonctions et les graphiques.
Leurs maîtres se forment mieux en articulant à leur tour théories et pratiques,
en croisant les soucis professionnels (« Comment les motiver ? »)
et les savoirs savants (« Question de transposition… »)
pour déplacer et renouveler peu à peu leurs ambitions (« Moins
d’axiomes, plus d’énigmes : comment faire concrètement ? »).
Formation initiale en alternance, formations continues en équipes, projets
collectifs, recherches et innovations : plus nous nous formons
en travaillant, moins nous sommes formés par des modèles et des
prescriptions venus d’en haut.
Agir
collectivement, problématiser les pratiques, chercher des savoirs nouveaux,
développer des compétences, observer leur impact en situation : il y
a plus d’un point commun entre notre propre formation et celle des enfants.
Entre l’intéressant et l’intéressé, le formateur et le formé, on peut débattre
sans fin de l’apprentissage approprié. Pour quitter le face-à-face, rien ne
vaut l’arbitrage du travail réel et de ses effets objectivement mesurés. L’arbitrage
du monde tel qu’il est : n’est-ce pas à lui que nos formations prétendent
préparer ?