Parmi les nombreuses compétences actuellement requises pour une insertion professionnelle durable et adaptative figurent des aptitudes très générales que nous sollicitons à chaque instant dans le quotidien du travail. Ces compétences ont trait à notre capacité à nous coordonner avec autrui pour accomplir collectivement ce qui ne peut être réalisé de manière individuelle. On qualifie parfois ces compétences de « transversales » ou de « soft skills », renvoyant aussi à la notion de « savoir être ». Dans le champ de la linguistique du travail et de la formation, on se réfère généralement à ces capacités sous la terminologie de « compétences d’interaction » (Hall & Pekarek Doehler, 2011). Les compétences d’interaction renvoient à l’ensemble des savoirs et des savoir-faire que déploient les personnes participant à l’interaction pour configurer collectivement les ressources permettant de s’engager dans des pratiques sociales. Ces savoir-faire comprennent notamment la manière dont les participant-es organisent collectivement les activités, délimitent des étapes de leur déroulement, gèrent l’organisation des tours de parole, orientent leur attention, introduisent de nouveaux topics, construisent des rôles, choisissent des registres de formulation spécifiques, etc. (Filliettaz et al., 2021). Les compétences d’interaction ne sont pas imputables à des individus pris isolément les uns des autres. Elles s’accomplissent collectivement dans les circonstances locales dans lesquelles elles sont rendues visibles et pertinentes pour l’action. C’est aussi en référence à ces actions qu’elles peuvent être mobilisées, acquises et développées.

En quoi les compétences d’interaction font-elles actualité dans le champ de la formation des adultes et sont-elles porteuses de questions vives ? D’abord parce que le travail lui-même s’accomplit bien souvent à travers des formes d’interdépendances qui requièrent des processus de coordination entre acteurs. C’est le cas bien sûr des métiers des services ou de la relation à autrui, omniprésents dans les économies contemporaines, qui sollicitent de la part des professionnel-les une capacité non pas seulement à agir sur le monde mais avec d’autres personnes, dans un souci parfois d’accompagnement, d’intégration, de soin, d’aide, etc. Mais aussi parce que les conditions dans lesquelles le travail s’apprend sont elles-mêmes parfois fortement guidées et distribuées socialement, sollicitant de la part des professionnel-les une capacité d’interagir pour former et se former. C’est la raison pour laquelle il faut considérer que les compétences d’interaction constituent tout aussi bien des objets d’apprentissage que des moyens pour apprendre. C’est cette problématique, omniprésente et à certains égards énigmatique, qui structure le champ de recherche de l’équipe Interaction & Formation.

Comment appréhender les compétences d’interaction et surtout comment agir sur les conditions de leur développement ? Voilà qui renvoie à des considérations de nature méthodologique. Dans le cas de la perspective interactionnelle en formation, il s’agit d’endosser une posture d’observation du travail interactionnel en train de se faire, dans les conditions réelles de son accomplissement. La documentation audio-vidéo est ici sollicitée, servant de support à la production de transcriptions multimodales, c’est-à-dire sensibles aux différentes ressources mises en œuvre par les personnes impliquées pour se coordonner. L’analyse porte alors sur le grain fin des actions accomplies par chacun et chacune, dans la logique de progression étape par étape, qui rend visible la construction progressive d’une intelligibilité publique et partagée de ce qui est accompli ensemble.

Au cours des années récentes, nos travaux nous ont amenés à considérer que cet intérêt analytique pour le détail des interactions, qui n’a rien d’objectif, d’externe ou de surplombant mais qui cherche à endosser le point de vue des participant-es dans le mouvement de leur activité de coordination, gagne à être endossé non seulement dans une logique de recherche mais aussi dans des démarches de formation. Les spécialistes de l’interaction n’ont pas l’exclusivité d’un regard analytique sur les processus de coordination dans l’action ; les professionnel-les eux-mêmes peuvent apprendre à observer leur propre travail, les logiques d’interdépendance dans lesquelles ils s’engagent et surtout les problèmes pratiques qu’ils rencontrent au moment de se coordonner avec autrui. C’est dans cette optique que nous avons, depuis près de dix ans maintenant, et les premières expériences exploratoires de Dominique Trébert et Isabelle Durand (Trébert & Durand, 2019), fait le pari de l’analyse interactionnelle comme méthode de formation. Dans ces dispositifs de formation, les personnes engagées dans la démarche apprennent à filmer leur travail, à le problématiser sous l’angle de la coordination, à le transcrire et à l’observer de manière collective dans le but de mettre en évidence les compétences interactionnelles qu’elles mettent en œuvre.

Dans le programme épistémologique et appliqué de l’équipe Interaction & Formation, la question de la mobilisation, de la mise en visibilité et surtout du développement des compétences d’interaction est susceptible de trouver des formes de réalisation dans au moins trois problématiques centrales du champ de pratique de la formation des adultes : les processus de professionnalisation, l’évaluation des dispositifs de formation et les enjeux de reconnaissance au travail. Ce sont là trois axes qui structurent fortement les activités des membres de l’équipe, non seulement sur le registre des démarches de recherche, mais encore sur celui des interventions et de la formation.

Comment les dispositifs de formation fondés sur une analyse interactionnelle du travail sont-ils susceptibles d’engager un processus de professionnalisation ? Et comment peut-on apprendre et développer ses compétences d’interaction ? Telles sont les questions qui alimentent  le programme de recherche intitulé « L’analyse interactionnelle comme méthode de formation et de développement professionnel : une étude dans les domaines de l’éducation et de la santé » et que nous menons conjointement avec Evelyne Berger de la HES La Source depuis février 2022. En remobilisant la méthodologie de la « data session » en analyse conversationnelle, nous questionnons les usages pédagogiques de l’observation outillée de l’interaction aussi bien pour la formation continue des éducatrices et éducateurs de l’enfance (Ticca, Zogmal & Filliettaz, à paraitre) que pour la formation initiale du personnel des soins. Deux thèses sont aussi en préparation au sein de notre équipe sur ces questions. Celle de Stéphanie Garcia, s’intéresse aux compétences d’interaction que déploient et développent les éducatrices de l’enfance dans les rencontres avec les parents, que ce soit au moment des accueils le matin, des retrouvailles en fin de journée ou des entretiens de bilans (Garcia, 2021). Celle d’Ayla Bimonte porte sur les compétences d’interaction mises en œuvre par les intervenant-es socio-professionnel-les au moment d’accompagner des personnes adultes porteuses de troubles psychiques dans les situations de travail au sein d’entreprises sociales (Bimonte, à paraitre a et b). Dans ces deux cas de figure, un volet d’observation des pratiques ordinaires de travail est combiné à des dispositifs de formation qui amènent les acteurs et actrices à échanger sur leurs pratiques à partir d’une observation détaillée de leur travail interactionnel.

Un autre domaine d’intervention, nouveau pour nous, se concrétise dans les pratiques d’évaluation des dispositifs de formation. Avec Cecilia Mornata et Claudio Loureiro Pinto, nous avons reçu récemment le mandat d’évaluer un programme de formation continue proposé par l’association Krysalia aux collaboratrices et collaborateurs d’institutions en charge d’accompagner des personnes vivant avec des troubles du spectre de l’autisme (TSA) (Filliettaz, Mornata & Loureiro Pinto, 2023). Afin de mettre en évidence les effets de ces formations et en particulier leur impact sur les situations réelles de travail, nous avons fait le choix ici aussi d’un détour par des démarches d’analyse des interactions. Plutôt que de solliciter des verbalisations décontextualisées et détachées du travail réel pour fonder le travail d’évaluation, nous avons accompagné les professionnel-les des institutions à porter un regard détaillé sur leurs interactions dans le quotidien du travail et ce, avant et après les formation suivies. Sur cette base, nous avons pu faire ressortir la manière dont les professionnel-les perçoivent des changements dans leur travail ainsi que dans les comportements des bénéficiaires. Et nous avons également pu mettre en évidence les compétences d’interaction mobilisées par les personnes ressources au moment d’accompagner les professionnel-les dans le transfert de leurs apprentissages vers les situations de travail. L’usage des démarches d’analyse interactionnelle dans le champ de l’évaluation ouvre des perspectives prometteuses en ce qu’elle encourage des formes à la fois participatives et développementales d’intervention dans le champ de la formation professionnelle continue en contexte institutionnel.

Un troisième axe de recherche et d’intervention concerne la problématique de la reconnaissance au travail. En quoi les démarches d’analyse interactionnelle en formation sont-elles susceptibles de soutenir les processus de reconnaissance et invitent-elles les personnes concernées à prendre soin de leur rapport au travail ? Ce sont ces questions que nous avons collectivement commencé à traiter dans une contribution à paraitre dans une publication coordonnée par Cecilia Mornata et Maryvonne Charmillot et portant sur les perspectives du care en formation d’adultes (Filliettaz et al., à paraitre). Dans cet article, nous montrons, au moyen de quelques exemples issus de contextes empiriques diversifiés, comment l’engagement des personnes dans des démarches d’analyse interactionnelle du travail leur permet non seulement de prendre soin du travail mais encore des relations interpersonnelles qu’elles entretiennent dans l’expérience collective de la formation. Ces questions sont aussi au cœur du travail de thèse de Léa Beaud qui, à partir d’un mandat d’intervention contracté au nom du Laboratoire RIFT, vise à créer les conditions de conception d’un dispositif de formation de formateur et formatrice avec handicap mental et à renseigner les conditions favorables de leur développement professionnel. Dans ses recherches en cours, elle montre comment le travail en binôme des formateurs et des formatrices constitue une configuration de participation structurante du travail et comment ce travail est sous-tendu par une logique permanente de reconnaissance du travail et des compétences acquises (Beaud, à paraitre a et b).

Qu’il s’agisse de professionnaliser les actrices et acteurs, d’évaluer les transformations du travail ou d’encourager les logiques de reconnaissance, la perspective interactionnelle sur le travail et ses usages en formation est susceptible de déclinaisons nombreuses et adaptées aux particularités d’un large éventail de contextes professionnels. Ce sont là des voies fertiles que les travaux de notre équipe se proposent d’explorer dans les années à venir.

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