Nous assistons depuis plusieurs années à une évolution des politiques inclusives visant l'intégration des personnes en situation de handicap. Cette dynamique, impulsée notamment par la loi de 2005 et la convention relative aux droits des personnes en situation de handicap, tend à placer l'inclusion sociale au cœur de l'accompagnement (Mellier & Courbois, 2005).

Les personnes sont amenées à interagir de plus en plus avec des personnes différentes, dans des milieux différents ainsi que dans des contextes différents, ce qui pose véritablement la question de leur capacité à entretenir des interactions sociales, à favoriser leur adaptation sociale ainsi qu'à développer des relations aux autres (Yeates & al., 2007).

Les personnes présentant une déficience intellectuelle rencontrent des difficultés importantes dans les interactions sociales et présentent un fonctionnement social limité (Baurain & Nader-Grosbois, 2013) se traduisant par de nombreux retards ou déficits dans les compétences sociales. Ces difficultés s'expliquent par de nombreux facteurs, parmi lesquels on note des difficultés de cognition sociale en lien avec leur capacité à traiter les émotions et les informations sociales.

Pour étudier le traitement de l'information émotionnelle et sociale, on a aujourd'hui principalement recours à l'utilisation de supports statiques, ces techniques basées sur l'image présentent la limite méthodologique principale de soumettre les stimuli sous une forme uniquement statique, peu représentative de la réalité (Pham & Philippot, 2010, Tottenham & al., 2009) et d'ignorer totalement la dynamique et le mouvement dans les expressions émotionnelles et sociales. Le matériel statique n'apparait donc pas être le plus adapté pour les personnes avec DI, ainsi il pourrait être intéressant que les techniques développées auprès de cette population intègrent des particularités dynamiques des expressions émotionnelles et sociales au vu de leur plus grande correspondance avec la réalité.

L’objectif de cette thèse est d'étudier sur la base des mouvements biologiques humains, les capacités de reconnaissance des émotions des enfants typiques et déficients intellectuels (DI) avec ou sans syndromes génétiques. Intégrer des personnes DI d'origines étiologiques différentes et de phénotypes différents permettra d'étudier sur la base de leurs caractéristiques sociales, affectives et cognitives bien distinctes, les obstacles dans la reconnaissance des émotions qui pourraient être susceptibles de les restreindre dans leur inclusion sociale et scolaire.

Pour l’étude de la reconnaissance des émotions, la présentation par les mouvements biologiques humains apparait particulièrement intéressante dans le sens qu’elle permet d’utiliser le langage corporel plutôt que le langage classique (dont on sait qu’il est limité chez les enfants avec une DI) et ainsi recourir à d’autres indicateurs que ceux utilisés habituellement. La construction méthodologique de l'outil d'évaluation s'appuie sur la combinaison de plusieurs mesures différentes, explicites (mesures auto-rapportées), implicites (temps de réponse) et physiologiques (oculométrie et mesures électrodermales) pour étudier les capacités de reconnaissance des émotions sur la base de ces stimuli de mouvements corporels.

Les conclusions de cette thèse fourniront des pistes de réflexion clinique sur les techniques d'évaluation des capacités de reconnaissance des émotions ainsi que sur les adaptations à envisager dans le cadre des prises en charge et remédiations pour favoriser au mieux leur inclusion sociale et scolaire. Elles apporteront des éclairages et de nouvelles perspectives sur les méthodes éducatives et pédagogiques adaptées aux perceptions émotionnelles spécifiques de ces différentes populations.

De plus, intégrer des enfants déficients intellectuels avec des syndromes génétiques bien distincts du point de vue des habiletés sociales permettra d’obtenir de meilleures connaissances des particularités liées à ces syndromes génétiques et ainsi permettre de meilleures adaptations et applications des soutiens nécessaires à leur développement et leur inclusion sociale et émotionnelle.

• Spécialité Psychologie du Développement et du Handicap (L3) : 12H

• Psychologie Cognitive et Apprentissages Scolaires (formation enseignants) : 8H

• Psychologie Cognitive (L2) : 18H

• Encadrement de travail d’étude et de recherche – Thématique de recherche : Valence émotionnelle alimentaire chez les personnes TDI

  • M1 – Manon ALINANT

• Spécialité Psychologie du Développement et du Handicap (L3) : 12H

• Psychologie Cognitive et Apprentissages Scolaires (formation enseignants) : 8H

• Psychologie Cognitive (L2) : 30H

• Cours Magistral en Psychologie du Développement (1è année de formation des éducateurs spécialisés de l'IUT de Tourcoing) : 15H

• Encadrement de travail d’étude et de recherche – Thématique de recherche  de thèse  :

  • M2 – Jessica BUCHOT

  • M1 – Chloé DEPAUW, Axelle DUBOIS, Océane MIMPIA

  • L3 – Lise HUGE, Cécilia LENCEL, Lucie MORRESI, Sarah SAISON, Justine ARDHUIN, Olivia DEBROCK, Ilona BOUTROUILLE, Anaïs DA-SILVA, Laura BRANQUART

• Spécialité Psychologie du Développement et du Handicap (L3) : 12H

• Psychologie du Développement (L2) : 30H

• DIU INSPE – Enseigner aux élèves éloignés de l’école dans une perspective inclusive : 12H

• M1 MEEF – Séminaire recherche « Déterminants psychologiques des apprentissages : Développement typique et atypique » : 2H

• M1 MEEF – Développement de l’enfant et apprentissages : 10H

• Encadrement de travail d’étude et de recherche – Thématique de recherche de thèse  :

  • M2 – Chloé DEPAUW, Axelle DUBOIS, Océane MIMPIA

  • M1 MEEF – Léa EGO

• Encadrement de stage en psychologie et psychologopédie – Université de Genève :

  • L2 – Justine CRAIGHERO, Déa ZEKA