Depuis plusieurs années, le cours « Groupes de sociétés et restructurations » était organisé autour de présentations orales faites par les étudiant-es, en petits groupes. Chaque groupe présentait 3 à 4 exposés durant le semestre, ce qui permettait aux étudiant-es d’intégrer le feedback reçu à la fin de chaque exposé et de le mettre en œuvre lors de la présentation suivante.

Malgré le bon niveau des présentations, on pouvait sentir un certain manque d’enthousiasme et d’engagement chez les étudiant-es lorsqu’il s’agissait d’écouter leurs collègues. La question était donc de savoir comment motiver les étudiant-es à être plus impliqué-es lors des exposés des autres groupes.

Afin d’impliquer davantage les étudiant-es dans la phase de visionnement du travail des autres groupes, l’idée de départ a été de s’inspirer des battles en hip-hop. Dans ces compétitions de danse, 2 équipes s’affrontent en s’alternant sur la piste de danse. À la fin, les spectateurs votent pour l’équipe ayant réalisé la meilleure performance.

Afin de concrétiser cette idée dans le cours, les étudiant-es forment des groupes (5 étudiant-es). Chaque groupe doit réaliser 2 vidéos d’une durée de 10-15 min sur des thèmes imposés concernant la matière « groupes de sociétés » (ex. « notion de groupe », « protection des créanciers »), et 2 vidéos sur la matière « restructurations » (ex. « numerus clausus des restructurations », « protection des travailleurs »). Chacun des thèmes proposés aux étudiant-es est traité par 2 groupes différents.

Durant la phase de réalisation des vidéos, l’enseignante rencontre régulièrement les étudiant-es de chaque groupe (2 fois par semaine au début) afin d’échanger sur les recherches, les idées et la structure des vidéos.

À la fin de cette phase, 2 séances plénières ont lieu durant lesquelles toutes les vidéos sont visionnées. C’est l’occasion pour les étudiant-es (auteur-es ou non) de comparer les vidéos qui traitent du même thème. Parallèlement, les auteur-es des vidéos peuvent bénéficier de feedbacks de leurs pairs de manière informelle sur le travail fourni.

Pour l’évaluation, l’équipe enseignante tient compte du travail en groupe pour la confection des vidéos, d’une courte présentation individuelle sur un sujet imposé aux étudiant-es et une question théorique à développer sur les vidéos des autres groupes.

Ces 2 éléments, comparaisons des vidéos et questions sur le contenu des vidéos, ont pour but d’impliquer le plus possible les étudiant-es lors des séances de visionnage.

For several years, the "Corporate Groups and Restructuring" course was organized around oral presentations made by students in small groups. Each group gave 3 to 4 presentations during the semester, which allowed students to integrate the feedback received at the end of each presentation and to implement it in the next presentation.

Despite the good level of the presentations, there was a certain lack of enthusiasm and commitment among the students when it came to listening to their colleagues. The question was how to motivate students to be more involved in the presentations of other groups.

To involve the students more during the viewing of the other groups' work, the idea was to draw inspiration from hip-hop battles. In these dance competitions, 2 teams battle each other by alternating on the dance floor. At the end, the spectators vote for the team with the best performance.

To implement this idea in the course, the students form groups (about 5 students). Each group has to produce 2 videos of 10-15 minutes duration on the subject "corporate groups" (e.g. "group concept", "creditor protection"), and 2 videos on the subject "restructurings" (e.g. "numerus clausus of restructurings", "worker protection"). Each of the themes proposed to the students is treated by 2 different groups. 

During the video production phase, the teacher meets regularly with the students of each group (2x/week at the beginning) to exchange on the research, ideas and structure of the videos.

At the end of this phase, 2 plenary sessions take place during which all the videos are viewed. This is an opportunity for the students (authors or not) to compare the videos dealing with the same theme. At the same time, the authors of the videos can benefit from informal feedback from their peers on the work done. 

For the evaluation, the teaching team considers the group work for the making of the videos, a short individual presentation on a subject imposed to the students and a theoretical question to be developed on the videos of the other groups.

These two elements, video comparisons and questions on the content of the videos, are intended to involve the students as much as possible during the viewing sessions.

https://www.youtube.com/embed/MFyfQ9zosn8

L’équipe enseignante a fait le constat du décalage entre les enseignements universitaires traditionnels (de gestion) et la réalité du marché de l’emploi. En effet, d’après une enquête Universum réalisée auprès d’un million d’étudiant-es dans 54 pays : 7,8% des jeunes veulent créer leur entreprise. Selon une autre étude, plus d’un quart des diplômé-es universitaires en management auraient créé leurs propres entreprises alors que l’enseignement universitaire est souvent critiqué pour son faible apport en matière de compétences professionnelles. De plus, l’enseignement universitaire est cloisonné par disciplines et souvent les étudiant-es peinent à faire le lien entre les différents cours et leur application dans des projets de vie réelle.

Par ailleurs, les étudiant-es œuvreront en 2030 dans des métiers qui n’existent pas encore. Ainsi il est impératif d’axer l’apprentissage des étudiant-es sur des compétences transférables et des connaissances avec un haut niveau de généralisation. Il faut donc les former aux fondamentaux (Écoles de pensée) tout en leur procurant une grande agilité conceptuelle et pragmatique.

C’est pour répondre à ces enjeux que l’équipe enseignante a décidé de créer ce cours. Elle incite à l’innovation managériale dans la mise en œuvre des projets, poussant ainsi les personnes à oser franchir les frontières intellectuelles des différents domaines. L’objectif du cours est de les autonomiser aussi bien au niveau de l’action qu’à celui de la réflexion.

La méthode d’apprentissage multicompétences est en relation avec des domaines de project management, brand management, « digital marketing » et la pensée critique, la sociologie, la psychologie et le marketing direct.

Les étudiant-es acquièrent de véritables compétences d’entreprenariat en utilisant ces méthodes. Cet ancrage se produit par leur création d’ONG et par la conduite des actions permettant de lever des fonds pour soutenir un projet d’éducation durable en collaboration avec différentes ONG de la scène genevoise. Le choix de la cause, la définition de leur identité de marque, les méthodes de levées de fonds, la mise en place des événements sont le fait des étudiant-es. 

Une vingtaine d’étudiant-es participent aux 2 semestres d’enseignement (chaque semestre validant 3 crédits). Au semestre d’automne, dès le premier jour de cours, les étudiant-es forment des équipes de 4-5 membres en vue de récolter des fonds pour des projets d’ONG œuvrant dans le secteur de l’éducation dans les pays en développement.

Tout au long du semestre, les méthodes apprises en cours sont appliquées à leur projet. Celles-ci constituent le sujet du dossier final à rendre en janvier. Chaque groupe réalise en fin de semestre un exposé oral devant un jury de professionnel-les. La qualité de leur dossier, de leur présentation publique et la capacité des étudiant-es à défendre leurs analyses et leurs conclusions face aux critiques constructives du jury servent de base de notation.

Au semestre de printemps, les étudiant-es devenu-es plus autonomes font vivre leur projet dans la cité. Le cours se présente comme un ensemble de contrats à réaliser pour démontrer de l’autonomie croissante du groupe. Chaque groupe réalise sous la supervision d’un coach, haut dirigeant en entreprise, 2 présentations devant des publics ciblés (fondation, comité d’entreprise, etc.) et conduit aussi d’autres actions complémentaires. L’évaluation de ce second semestre est basée sur un dossier récapitulant le descriptif des actions réalisées attestées par des photos des événements. Leur capacité à tirer des enseignements de leurs actions menées et de se remettre en question est également valorisée.

The teaching team noted the gap between the traditional university teaching (of management) and the reality of the job market. According to a Universum survey of one million students in 54 countries, 7.8% of young people want to start their own business. According to another study, more than a quarter of university graduates in management would have created their own companies while university education is often criticized for its weak contribution in professional skills. In addition, university education is divided by discipline and students often struggle to make the connection between the various courses and their application in real-life projects.

Furthermore, in 2030, students will be working in professions that do not yet exist. Thus, it is imperative to focus students' learning on transferable skills and knowledge with a high level of generalization. It is therefore necessary to train them in the fundamentals (schools of thought) while providing them with great conceptual and pragmatic agility. 

It is to meet these challenges that the teaching team decided to create this course. It encourages managerial innovation in the implementation of projects, thus pushing people to dare to cross the intellectual boundaries of different fields. The objective of the course is to empower them both in action and in reflection.

The multi-skill learning method is related to the fields of project management, brand management, digital marketing and critical thinking, sociology, psychology and direct marketing.

Students acquire real entrepreneurial skills using these methods. This is achieved through the creation of an NGO and the conduct of actions to raise funds to support a sustainable education project in collaboration with various NGOs in Geneva. The choice of the cause, the definition of their brand identity, the fundraising methods, and the setting up of events are all done by the students. 

About twenty students participate in the two semesters of teaching (each semester is worth 3 credits). In the fall semester, from the first day of class, students form teams of 4-5 members to raise funds for NGO projects working in the education sector in developing countries. 

Throughout the semester, the methods learned in class are applied to their project. These constitute the subject of the final report due in January. At the end of the semester, each group makes an oral presentation to a panel of professionals. The quality of their dossier, their public presentation and the ability of the students to defend their analyses and conclusions in the face of constructive criticism from the jury serve as the basis for evaluation. 

In the spring semester, students who have become more independent bring their project to life in the city. The course is presented as a set of contracts to be carried out to prove the group's growing autonomy. Under the supervision of a coach, a senior company executive, each group makes two presentations to targeted audiences (foundation, company committee, etc.) and carries out other complementary actions. The evaluation of this second semester is based on a file summarizing the description of the actions carried out and attested by photos of the events. Their ability to learn from their actions and to question themselves is also valued.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/538/0$$Exemples d'échanges sur l'application Whatsapp

Ce projet s’inscrit dans le cadre du cours « Global Health at the Human-Animal-Ecosystem Interface » offert aux étudiant-es du Master en santé globale depuis septembre 2017. Ce cours étant nouveau, les enseignant-es souhaitent répondre à un certain nombre d’impératifs pédagogiques : faire découvrir aux étudiant-es le contexte humanitaire, ses acteurs/trices clé et leur permettre d’acquérir des connaissances théoriques en santé globale tout en les confrontant à des demandes concrètes posées par des personnes directement concernées. Le projet a été réalisé dans le contexte d’une collaboration entre le Global Studies Institute et InZone. InZone développe des approches innovantes permettant un accès à l’enseignement supérieur dans des contextes fragiles.

En premier lieu, selon le principe de la classe inversée, les étudiant-es sont tout d’abord exposés au MOOC « Global Health at the Human-Animal-Ecosystem Interface » avant la classe afin d’être en situation de pratiquer, d’appliquer les concepts et vérifier leur bonne compréhension de ceux-ci. En parallèle, les étudiant-es ont suivi un cours portant sur les techniques d’enseignement spécifiques adaptées aux personnes réfugiées se trouvant dans un contexte fragile.

Dans un second temps, selon l’application du concept pédagogique « apprendre en enseignant », les étudiant-e-es ont pu développer leurs compétences appliquées, interagir directement avec des personnes réfugiées, au travers de problématiques concrètes de santé publique. Ils/elles ont été mis en contact avec un groupe de 15 étudiant-es réfugié-es du camp Kakuma (Kenya) qui suivaient une version simplifiée du MOOC. Pour ce faire, 2 groupes d’échange ont été créés (via l’application WhatsApp). Un groupe était composé des étudiant-es du Master, de l’équipe enseignante, des étudiant-es réfugié-es et de 3 tuteurs/trices locales/aux. Un autre groupe était composé uniquement des étudiant-es du Master et de l’équipe enseignante. Les étudiant-es du Master ont été amené-es à « coacher » les étudiant-es réfugié-es en lançant chaque semaine des débats. Ils/elles ont eu pour mission de fournir des réponses et commentaires aux questions spécifiques posées par les étudiant-es réfugié-es (parfois spontané-es). Pour cela, ils/elles ont dû mener des recherches actives, débattre avec les autres étudiant-es du Master ainsi qu’avec les enseignant-es. 

Pour finir, ils/elles ont dû mener une réflexion sur le travail fourni et leur contribution en créant un questionnaire d’évaluation en ligne soumis aux étudiant-es réfugié-es.

This project is part of the course "Global Health at the Human-Animal-Ecosystem Interface" offered to students of the Master in Global Health since September 2017.  As this course is new, the teachers wanted to meet a certain number of pedagogical requirements: introduce students to the humanitarian context and its key actors and allow them to acquire theoretical knowledge in global health while confronting them with concrete requests made by people directly concerned. The project was carried out in the context of a collaboration between the Global Studies Institute and InZone. InZone develops innovative approaches to provide access to higher education in fragile contexts.

First, following the principle of the flipped classroom, students are first exposed to the MOOC "Global Health at the Human-Animal-Ecosystem Interface" before the class in order to practice, apply the concepts and verify their good understanding of them. At the same time, the students took a course on specific teaching techniques adapted to refugees in fragile contexts.

In a second phase, following the pedagogical concept of "learning by teaching", students were able to develop their applied skills, interacting directly with refugees through concrete public health issues. They were put in contact with a group of 15 refugee students from Kakuma camp (Kenya) who were following a simplified version of the MOOC. For this purpose, 2 exchange groups were created (via the WhatsApp application). One group was composed of the Master students, the teaching staff, the refugee students and 3 local tutors. Another group was composed of only the Master's students and the teaching staff. The Master's students were asked to coach the refugee students by initiating weekly debates. They had to provide answers and comments to specific questions asked by the refugee students (sometimes spontaneously). To do so, they had to conduct active research, debate with other students in the Master's program as well as with the teachers. 

Finally, they had to reflect on their work and their contribution by creating an online evaluation form for the refugee students.

L’approche développée dans ce cours a pour but d’accompagner les expérimentations professionnelles d’enseignant-es en formation dans une visée professionnalisante. Elle a été choisie dans l’optique d’améliorer l’ingénierie de formation pour permettre le développement professionnel des étudiant-es (possédant une pratique). Elle a pour but de fournir aux étudiant-es un cadre de partage et d’appropriation d’outils réflexifs et pratiques en utilisant la vidéo comme média. 

Ce format de cours permet d’améliorer l’expertise professionnelle des étudiant-es en dynamisant et apportant de la créativité dans leur pratique professionnelle personnelle au travers de l’apport externe non jugeant des pairs. Le cours comprend 6 séances de 4h réparties sur l’année.  

Durant les séances plénières (3 premières séances), la problématique : « qu’est-ce que regarder une vidéo et comment le faire de manière constructive ? » est abordée. Plus spécifiquement, les étudiant-es mesurent la nécessité de déconstruire la tendance naturelle au jugement de tout un chacun. Pour ce faire, une méthodologie ainsi que des outils de description et d’analyse objective du contenu vidéo leur sont fournis. Ils/elles prennent également part à des jeux de rôles et simulations.  

Dans les séances suivantes, les étudiant-es sont réparti-es en petits groupes (3-4 personnes). L’intérêt principal de ces séances est de promouvoir un échange bienveillant et formatif entre pairs. Les étudiant-es définissent des projets d’enquêtes collaboratives en fonction de leurs besoins professionnels personnels (ex., comment gérer les incivilités ? comment corriger un exercice de mathématique avec les élèves ?). Ils/elles établissent ensuite les modalités de leurs enquêtes (que souhaitent-ils/elles tester, comment, quand fournir les formulaires de consentement du droit à l’image, quelle séance sera filmée, etc.). Puis, ils/elles se filment durant leur pratique professionnelle. Ce sont les préparateurs/trices techniques de chaque établissement scolaire dans lequel ils/elles travaillent en parallèle, qui installent le matériel et récupèrent le film qui est ensuite fourni à l’étudiant-e. Chacun-e choisit alors de façon libre un extrait vidéo (5-10 min) abordant l’objet d’enquête défini qui sera partagé avec ses pairs. Ces séquences vidéo constituent la base de travail des séances de groupes. Elles sont visionnées et les étudiant-es procèdent à l’analyse objective des activités et fournissent diverses interprétations, outils ou solutions. L’évaluation se fait à chaque étape de l’enquête.  

The approach developed in this course aims to support the professional experiments of teachers in training with a view to professionalization. It has been adopted with a view to improve the engineering of training to help the professional development of students (with a practice). It aims to provide students with a framework for sharing and appropriating reflective and practical tools using video as a medium. 

This course format enhances students' professional expertise by stimulating and bringing creativity to their personal professional practice through the non-judgmental external input of peers. The course consists of 6 sessions of 4 hours each spread over the year.  

During the plenary sessions (first 3 sessions), the problematic: "what is watching a video and how to do it constructively" is addressed. More specifically, the students measure the need to deconstruct the natural tendency of everyone to judge. To do so, they are provided with a methodology and tools for describing and analyzing video content objectively. They also take part in role plays and simulations.  

In the following sessions, students are divided into small groups (3-4 people). The main purpose of these sessions is to promote a supportive and formative exchange between peers. Students define collaborative inquiry projects based on their personal professional needs (e.g., how to deal with incivilities? how to correct a math exercise with students?) They then establish the modalities of their investigations (what do they want to test, how, when to provide the image right consent forms, which session will be filmed, etc.). They then film themselves during their professional practice. The technical staff of each school in which they work in parallel will set up the equipment and collect the film, which will then be provided to the student. Each student then chooses a video clip (5-10 min.) that addresses the defined object of inquiry, which will be shared with his/her peers. These video sequences form the basis for the group sessions. They are viewed and the students proceed to the objective analysis of the activities and provide various interpretations, tools or solutions. Evaluation is done at each stage of the investigation. 

L’atelier a pour but de permettre aux étudiant-es de développer une innovation dans le domaine du développement durable en leur fournissant les bases théoriques et pratiques nécessaires. Plus largement, il s’agit également de développer et maintenir un lien avec la Genève internationale et ses acteurs/trices clés en termes de développement durable ainsi qu’avec le programme environnemental de l’ONU (UNEP). 

Un 2e but important de cet atelier est de développer les compétences transversales des étudiant-es notamment leurs aptitudes en communication. 

Cet atelier qui se déroule sur 2 journées entières par semaine est le 1er cours de Master pour des étudiant-es provenant d’horizons très différents (lieu d’origine, âge, connaissances et pratiques). Les étudiant-es sont souvent inquiets/ètes et n’ont pas forcément une idée claire de ce qui est attendu. C’est pourquoi lors du premier cours un handbook contenant les concepts clés, les objectifs pédagogiques ainsi que ce qui est attendu en termes de livrables leur est fourni et est revu lors de la première séance de présentiel. 

Lors des 3 premières semaines, la problématique générale définie au préalable par l’enseignante leur est fournie (ex., l’extraction et la consommation de sable ou le plastique). Ils/elles vont approfondir le sujet en abordant différents aspects de sa complexité, notamment autour de tables rondes avec des expert-es internationaux-ales. L’objectif est d’amener les étudiant-es à avoir une vision globale de cette problématique et de réfléchir par rapport à leurs propres compétences dans le domaine. 

À partir de la 4e semaine, les étudiant-es sont réparti-es par groupes de 3 à 6 et définissent leurs problématiques spécifiques. Jusqu’à la 9e semaine de cours, la structure du cours va se construire autour de ces problématiques et des besoins spécifiques rencontrés par les étudiant-es (ex., la nécessité de rencontrer un-e expert-e de la question). Ils/elles peuvent également accéder au Fablab qui leur donne la possibilité de construire et de tester des prototypes. Le but étant de les amener à passer au travers de chaque étape du processus d’innovation et leur apprendre la procédure derrière. Concrètement, ils/elles vont tester leurs idées jusqu’au bout, vérifier leur faisabilité et si ce n’est pas le cas développer une nouvelle innovation. 

Les étudiant-es sont amené-es à présenter régulièrement (1x/semaine) l’avancement de leurs projets en 3 min. Ces présentations éclairs donnent la possibilité aux enseignant-es de vérifier le niveau l’engagement des étudiant-es et si le projet évolue dans la bonne direction. À chaque session de présentation ayant lieu au Campus Biotech, au moins une personne externe est présente ce qui permet d’enrichir le feedback reçu par les groupes. 

Durant les 10e et 11e semaines, ils/elles doivent préparer et réaliser une présentation orale évaluée à laquelle différent-es expert-es sont invité-es à participer. Ils/elles réalisent également en groupe un rapport technique sur leur innovation.  

La dernière semaine d’atelier prend la forme d’un Learning festival et est réservée à la réalisation d’un exercice de réflexion personnelle et collective notamment sur les aspects du cours qu’ils/elles ont préféré. Ils/elles écrivent chacun-e sur un post-it 3 aspects qui sont ensuite approfondis ensemble. Cela se fait de manière dynamique, basée sur le jeu de cartes « SNAP » (chaque étudiant-e note l’aspect choisi sur un post-il et repère les étudiant-es ayant choisi le même pour former un groupe).  

L’évaluation se fait sur la base de la présentation orale, le rapport technique ainsi que sur le présentiel. 

The workshop aims to enable students to develop an innovation in the field of sustainable development by providing them with the required theoretical and practical foundations. More broadly, it also aims to develop and maintain a link with international Geneva and its key actors in terms of sustainable development as well as with the UN environmental program (UNEP).  

A second important goal of this workshop is to develop the students' soft skills, especially their communication skills. 

This workshop, which takes place over 2 full days per week, is the first master's course for students from very different backgrounds (place of origin, age, knowledge and practices). Students are often anxious and do not necessarily have a clear idea of what is expected. This is why during the first course a handbook containing the key concepts, the pedagogical objectives and what is expected in terms of deliverables is provided to them and is reviewed during the first face-to-face session.  

During the first 3 weeks, they are provided with the general problematic defined beforehand by the teacher (e.g., sand extraction and consumption or plastic). They will go deeper into the subject by exploring different aspects of its complexity, especially through round tables with international experts. The objective is to bring students to have a global vision of this issue and to reflect on their own competences in the field. 

From the 4th week, students are divided into groups of 3 to 6 people and define their specific problems. Until the 9th week of the course, the structure of the course will be built around these issues and the specific needs faced by the students (e.g., the need to meet with an expert on the issue). They also have access to the Fablab which gives them the opportunity to build and test prototypes. The goal is to bring them through each step of the innovation process and teach them the procedure behind it. In concrete terms, they will test their ideas until the end, check their viability and if it is not successful, develop a new innovation. 

Students are asked to give regular (once a week) 3-minute presentations on the progress of their projects. These short presentations give the teachers the opportunity to check the level of students' commitment and whether the project is going in the right direction. At each presentation session held at the Biotech Campus, at least one external person is present to provide feedback to the groups.  

During the 10th and 11th weeks, they must prepare and give an oral presentation that is assessed and in which different experts are invited to participate. They also produce a technical report on their innovation as a group.   

The last week of the workshop takes the form of a learning festival and is reserved for a personal and collective reflection exercise on the aspects of the course that they preferred. They each write on a post-it notes 3 aspects that are then explored in greater depth together. This is done in a dynamic way, based on the "SNAP" card game (each student notes the aspect chosen on a post-it and identifies the students who have chosen the same one to form a group).   

The assessment is based on the oral presentation, the technical report as well as on the presence. 

Avant d’arriver à l’Université de Genève, l’enseignante avait l’habitude de donner cours à de petits effectifs d’étudiant-es très dynamiques. Passer de 20 à 200 étudiant-es tout en gardant une classe active a été un véritable défi. Afin d’inviter l’ensemble des étudiant-es à prendre la parole et à discuter entre eux/elles dans de bonnes conditions dans un amphithéâtre, l’enseignante a introduit la Catchbox.

La Catchbox est un microphone portable et sans fil qui se présente sous la forme d’un cube relié au système audio d’un amphithéâtre. La qualité du son est optimale et la voix des étudiant-es est très clairement audible. Léger, l’objet peut être lancé facilement à travers une salle et sans risque d’être endommagé grâce à sa coque en mousse. Cette prise de parole facilitée et ludique peut inciter les étudiant-es à être plus actifs/ves même en grand groupe. 

Dans son cours, l’enseignante utilise ce dispositif en particulier lors de la mise en place d’activités types « 1-2-Tous » (« Think-Pair-Share »). Après avoir développé un sujet théorique et présenté un court cas pratique, l’enseignante pose une série de questions à ses étudiant-es. Ils/elles sont invité-es à réfléchir seul-es à chaque question puis à discuter avec leurs voisin-es de leurs réponses pendant 5-10 min. À la fin de cette période de réflexion et d’échange, les étudiant-es sont invité-es à partager leurs réflexions avec l’ensemble du groupe. Pour ce faire, la Catchbox circule dans la salle entre les étudiant-es souhaitant prendre la parole. Les étudiant-es ont ainsi le sentiment de prendre part entière au cours, ce qui se prête particulièrement bien dans cet enseignement où une partie du contenu est subjectif et sujet à interprétation. 

Before coming to the University of Geneva, the teacher was used to working with a small group of very dynamic students. Going from 20 to 200 students while keeping an active class was a real challenge. In order to invite all the students to speak and to discuss with each other in good conditions in an auditorium, the teacher introduced the Catchbox. 

The Catchbox is a portable, wireless microphone in the form of a cube connected to the audio system of a classroom. The sound quality is optimal, and students' voices are clearly audible. Lightweight, the object can be thrown easily across a room without risk of being damaged thanks to its foam shell. This easy and fun way of speaking can encourage students to be more active even in large groups. 

In her course, the teacher uses this device in particular when setting up "1-2-All" ("Think-Pair-Share") activities. After developing a theoretical topic and presenting a short practical case, the teacher asks a set of questions to her students. They are invited to think about each question on their own and then discuss their answers with their neighbors for 5-10 minutes. At the end of this period of reflection and exchange, students are invited to share their thoughts with the whole group. To do this, the Catchbox is shared among the students who want to speak. This gives students the feeling of being part of the course, which is particularly appropriate in this type of teaching where some of the content is subjective and left to interpretation. 

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/5115/8895/1174/Leonardo_Scapozza_Exemple_de_presentation.pdf

Historiquement, avant 2018, les travaux pratiques (TP) de chimie pharmaceutique consistaient à répéter des protocoles de réactions sans grande valeur scientifique. Les étudiant-es mettaient en pratique les connaissances théoriques (acquises durant le premier semestre de cours) en effectuant la synthèse organique de 2 voire 3 composés pharmaceutiques bruts non exploitables (ex., synthèse « historique » de l’aspirine et de la phénacétine). Le produit des synthèses, ayant pour unique objectif la formation et l’évaluation des étudiant-es, était par la suite jeté et suivait la filière des déchets organiques. Par ailleurs, les étudiant-es, conscient-es de cet état de fait, étaient peu motivé-es et ne développaient que peu leur autonomie. La cohérence entre l’apprentissage et la réalité du monde professionnel était faible. 

En outre, la charge de travail des assistant-es était importante et les étudiant-es, ne voyant pas l’utilité, éprouvaient un profond sentiment d’ennui. C’est pourquoi les enseignants ont décidé de modifier le format du cours. 

Afin de donner du sens aux productions des étudiant-es et de permettre à leur travail de s’inscrire dans une perspective plus large, les produits synthétisés lors des TP sont désormais des composés pharmaceutiques à réel caractère innovant. Au travers de la collaboration avec le DNDi (Drugs for Neglected Diseases initiative) — une institution à but non lucratif — les composés sont valorisés, car testés dans des modèles biologiques de maladies négligées et pourront potentiellement être utilisés pour traiter ces maladies (ex., Leishmaniose viscérale, maladie de Chagas). De plus, les étudiant-es prennent part au réseau international de recherche « open-synthesis-network » de cette institution. Cela renforce leur implication et leur motivation durant les TP. 

Concrètement, les étudiant-es sont réparti-es en groupes de 2 étudiant-es durant 7 semaines de TP (14 jours). Ils/elles réalisent une seule synthèse plus complexe comportant davantage d’étapes (synthèse multi-étapes). Afin de compléter leur formation pratique, des techniques spécifiques nécessaires à cette synthèse leur sont présentées ainsi que toutes les méthodes analytiques pour la détermination structurale des composés (par RMN du proton, du carbone 13C, spectrométrie de masse). Celles-ci sont ensuite réalisées en autonomie par les groupes ; ce qui implique une importante prise de responsabilité et aboutit à une meilleure assimilation des acquis. La rigueur scientifique est de mise : il leur faut préparer et suivre un plan d’expérimentation préétabli durant les différentes étapes de la synthèse tout en collaborant étroitement au sein de leur groupe, mais aussi entre les groupes de la volée. 

L’évaluation des étudiant-es est moins orientée sur la « performance », mais plus axée sur leurs investissements et le degré de progrès dans la compréhension des phénomènes expérimentaux. En effet, il est clair qu’un travail d’investigation « pur » donnera des résultats plus incertains qu’un travail établi depuis de nombreuses années. En outre, un rapport de synthèse écrit sous la forme d’une publication scientifique, en particulier dans sa partie expérimentale, est demandé. Les étudiant-es effectuent également, pour la première fois dans leur cursus, une présentation orale de 15 min devant l’équipe enseignante et un-e représentant-e du DNDi pour exposer leurs résultats. Ainsi, le format des TP se rapproche de ce qui leur sera demandé durant leur travail de Master. Cette réforme permet donc de renforcer la cohérence dans la formation entre les années « charnières » que sont la fin du Bachelor et le début du Master.

Historically, before 2018, the practical work (PW) of pharmaceutical chemistry consisted of repeating reaction protocols without much scientific value. The students put into practice the theoretical knowledge (acquired during the first semester of the course) by carrying out the organic synthesis of 2 or even 3 non-exploitable raw pharmaceutical compounds (e.g., "historical" synthesis of aspirin and phenacetin). The product of the syntheses, whose only purpose was the training and evaluation of the students, was then thrown away and followed the organic waste pathway. Moreover, the students, aware of this fact, were not very motivated and did not develop their autonomy. The coherence between learning and the reality of the professional world was weak.  

In addition, the workload of the assistants was heavy and the students, not seeing the need, felt a deep sense of boredom. Therefore, the teachers decided to change the format of the course.

In order to give meaning to the students' productions and to allow their work to have a broader perspective, the products synthesized during the practical work are now pharmaceutical compounds with a real innovative character. Through the collaboration with DNDi (Drugs for Neglected Diseases initiative) - a non-profit institution - the compounds are valorized, as they are tested in biological models of neglected diseases and could potentially be used to treat these diseases (e.g. visceral leishmaniasis, Chagas disease). In addition, students take part in the international open-synthesis-network of this institution. This reinforces their involvement and motivation during the practical work.  

Concretely, students are divided into groups of 2 students during 7 weeks of practical work (14 days). They carry out a single, more complex synthesis with more steps (multi-step synthesis). In order to complete their practical training, specific techniques necessary for this synthesis are presented as well as all the analytical methods for the structural determination of the compounds (by proton NMR, 13C carbon, mass spectrometry). These are then carried out independently by the groups; this implies a significant assumption of responsibility and leads to a better assimilation of the acquired knowledge. Scientific rigor is required: they must prepare and follow a pre-established experimental plan during the different stages of the synthesis while collaborating closely within their group, but also between the groups of the class.  

The evaluation of the students is less "performance" oriented, but more focused on their investments and the degree of progress in understanding the experimental phenomena. Indeed, "pure" investigative work will yield more uncertain results than work that has been established for many years. In addition, a written summary report in the form of a scientific publication, particularly in its experimental part, is required. For the first time in their curriculum, students also give a 15-minute oral presentation to the teaching staff and a representative of the DNDi to present their results. In this way, the format of the practical work is closer to what will be required of them during their master's work. This reform thus allows for a greater coherence in the training between the " pivotal " years that are the end of the bachelor's degree and the beginning of the master's degree. 

Les cours de Bachelor sont surchargés. Afin d’améliorer la prise en charge en petits groupes des étudiant-es de Bachelor, l’équipe enseignante a ressenti le besoin de faire appel à des assistant-es. Dans une dynamique de type « gagnant-gagnant », elle a donc proposé aux étudiant-es de Master de s’investir dans l’enseignement en participant en tant qu’assistant-es aux étudiant-es de Bachelor pendant un semestre. Ce cours donne aux étudiant-es de Master en « Gestion de patrimoine » (GEMWeM) l’occasion d’apprendre et de pratiquer des tâches d’enseignement et de recherche. Les étudiant-es assument un rôle d’assistant-es d’enseignement et aident les étudiant-es de Bachelor à atteindre les objectifs d’apprentissage d’un cours.

L’enseignant-e qui coordonne ce cours s’informe en début de semestre auprès de ses collègues de leur besoin d’assistanat. Ceux-ci sont présentés sous forme de projets aux étudiant-es de Master qui peuvent postuler afin d’y prendre part. En fonction de leur préférence et de leur formation préalable, les étudiant-es sont assigné-es aux enseignant-es responsables des cours. Les étudiant-es proposent et animent des séances d’exercices ou de questions-réponses sur différentes thématiques abordées en cours. Ceci se met en place en collaboration avec les assistant-es et doctorant-es du cours et l’enseignant-e qui supervisent les étudiant-es de Master.

L’étudiant-e est évalué-e en fin de semestre sur la base du retour d’activité et l’appréciation globale de l’enseignant-e.

The Bachelor's courses are overloaded. In order to improve the teaching of small groups of Bachelor students, the teaching team felt the need to call upon assistants. In a "win-win" dynamic, the teaching team proposed that Master's students get involved in teaching by assisting Bachelor's students for one semester. This course gives Master's students in Wealth Management (GEMWeM) the opportunity to learn and practice teaching and research tasks. Students assume the role of teaching assistants and help Bachelor students achieve the learning objectives of a course. 

The teacher who coordinates this course inquires at the beginning of the semester with colleagues about their need for assistantships. These are presented in the form of projects to the Master's students who can apply to take part in them. According to their preference and their background, students are assigned to the teachers responsible for the courses. The students propose and lead exercise or question-and-answer sessions on various topics discussed in class. This is done in collaboration with the assistants and doctoral students of the course and the teacher who supervises the Master students.  

The student is evaluated at the end of the semester on the basis of the feedback and the teacher's overall assessment.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/8215/8894/7337/Marcel_Paulssen_Overview_du_cours.pdf

Le but visé est de modifier radicalement le rôle typique d’un-e étudiant-e de Bachelor (destinataire passif/ve d’informations) en lui donnant un rôle plus actif de collaborateur/trice dans différents projets. Le projet institutionnel est une plateforme qui encourage et favorise les projets de collaboration entre les étudiant-es et la faculté ayant pour objectif primaire d’améliorer l’institution. 

Le projet institutionnel est un programme optionnel basé sur le principe de la cocréation. Il fournit un cadre dans lequel les étudiant-es peuvent travailler en coopération étroite avec les membres de la faculté sur des projets dans les 3 domaines suivants : organisation d’événements, développement de la faculté ou de l’université, projets de recherche ou tutorat.  

Si un membre de la faculté a une idée concernant l’un de ces 3 domaines, il contacte le responsable académique du projet institutionnel avec qui il procède à la rédaction du descriptif du projet. L’une des parties les plus importantes du syllabus du projet est la spécification des objectifs d’apprentissage des étudiant-es. Les projets doivent être l’occasion d’une application pratique des sujets appris durant le cursus universitaire ou du développement de compétences se basant sur les connaissances acquises dans le cadre du programme de Bachelor.  

La proposition est ensuite transmise à la population étudiante éligible (étudiant-es en 2e partie de Bachelor). Les étudiant-es posent leur candidature au projet et sont sélectionné-es par les membres organisateurs. Après la sélection des étudiant-es, le projet commence et les étudiant-es travaillent avec leur-es enseignant-es ou superviseur-es. Au terme du projet, en plus de l’obtention de crédits, les étudiant-es peuvent recevoir un certificat de participation.

The goal is to radically change the typical role of a Bachelor's student (passive recipient of information) by giving him/her a more active role as a collaborator in different projects. The institutional project is a platform that encourages and promotes collaborative projects between students and faculty with the primary objective of improving the institution. 

The Institutional Project is an optional program based on the principle of co-creation. It provides a framework in which students can work in close cooperation with faculty members on projects in the following three areas: event organization, faculty or university development, research projects or mentoring.   

If a faculty member has an idea concerning one of these three areas, he/she contacts the academic leader of the institutional project with whom he/she proceeds to write the project description. One of the most important parts of the project syllabus is the specification of student learning outcomes. The projects should be an opportunity for practical application of the topics learned during the academic program or for the development of skills based on the knowledge acquired in the Bachelor program.   

The proposal is then sent to the eligible student population (students in the second part of their Bachelor's program). Students apply for the project and are selected by the organizing members. After the students are selected, the project begins and the students work with their teachers or supervisors. At the end of the project, in addition to getting credits, students can receive a participation certificate. 

L’enseignant souhaitait pouvoir proposer un cours alliant nouvelles technologies et monde économique professionnel. Il avait la volonté d’inclure une composante appliquée très forte tout en intégrant des aspects interculturels auxquels les étudiant-es se trouveront confronté-es dans le monde professionnel. Ce cours a été pensé comme un échange entre des étudiant-es qui acquièrent des connaissances pratiques et des startups qui bénéficient d’un consulting « gratuit ».

L’enseignant a contacté un grand nombre de startups israéliennes. Il en a ensuite sélectionné un nombre restreint auxquelles il a demandé leurs difficultés majeures (ex., comment présenter leur produit pour le vendre ?). Ces difficultés ont été soumises aux étudiant-es réparti-es en groupe de 3 ou 4 en fonction de leurs intérêts et compétences. Les étudiant-es sont ainsi en complète immersion avec l’entrepreneuriat, confrontés à de vraies problématiques d’entreprises.

Après 3 cours théoriques préalables, les étudiant-es communiquent avec la startup à distance une à deux fois par semaine (via Skype). Cela va leur permettre d’échanger régulièrement avec les entreprises pour recueillir des informations et présenter l’avancée de leur projet. Durant tout le processus, ils/elles sont encadré-es par l’enseignant et un-e mentor (représentant-e du monde professionnel présent-e à Genève). 

Les étudiant-es sont amené-es à 3 reprises, au cours de 3 séminaires à présenter l’avancement de leur projet et leurs réflexions. Cette présentation leur permet d’obtenir des feedbacks de l’enseignant et de professionnel-les. L’enseignant les pousse à être proactifs/ves et à prendre leurs responsabilités.

En parallèle du travail de groupe avec les entreprises, 3 séminaires thématiques théoriques et pratiques sont également organisés. Les étudiant-es vont ainsi pouvoir développer leurs compétences en présentation orale (ex., être capable de transmettre leur idée en 120 secondes), travail d’équipe (ex., mettre en place une bonne collaboration avec leurs collègues). 

L’évaluation consiste en une présentation orale finale de 20 minutes ainsi qu’en la rédaction d’un rapport écrit sur leur projet. Pour terminer, un voyage est organisé pendant lequel les étudiant-es se rendent à Tel Aviv et présentent leur projet à la startup, présentation comptant pour la majeure partie de leur évaluation.

The teacher wanted to offer a course that would combine new technologies and the professional economic world. He wanted to include a very strong applied component while integrating intercultural aspects that students will face in the professional world. This course was conceived as an exchange between students who acquire practical knowledge and startups who benefit from "free" consulting.

The teacher contacted many Israeli startups. He then selected a limited number of them and asked about their major difficulties (e.g., how to present their product to sell it). These challenges were submitted to the students who were divided into groups of 3 or 4 according to their interests and skills. The students are thus completely immersed in entrepreneurship, confronted with real business problems.  

After 3 preliminary theoretical courses, students communicate with the startup at a distance once or twice a week (via Skype). This will allow them to exchange regularly with the companies to gather information and present the progress of their project. During the whole process, they are supervised by the teacher and a mentor (representative of the professional world present in Geneva).  

The students are asked to present the progress of their project and their reflections on it three times during three seminars. This presentation allows them to obtain feedback from the teacher and professionals. The teacher encourages them to be proactive and to take responsibility. 

In parallel to the group work with the companies, 3 thematic seminars are also organized. Students will develop their skills in oral presentation (e.g., being able to present their idea in 120 seconds), teamwork (e.g., setting up a good collaboration with their colleagues).   

The evaluation consists of a final 20-minute oral presentation and a written report on their project. Finally, a trip is organized during which the students go to Tel Aviv and present their project to the startup, which counts for a major part of their evaluation.

La volonté de l’enseignant est de permettre aux étudiant-es d’aborder le concept de « Machine Learning » de manière appliquée. Le but est donc que le travail réalisé en cours soit pratique et représentatif du monde actif. Pour ce faire, l’enseignant a créé pour ses étudiant-es un projet de concours en exploration de données (« Data mining competition ») interne au cours. L’exercice s’effectue sur des données réelles issues de compagnies les ayant mises en ligne.

Le cours débute par 2 à 3 séances durant lesquelles le concept étudié ainsi que les bases théoriques et pratiques sont définies. L’enseignant propose ensuite de prendre part au concours en utilisant la plateforme Kaggle. Cette plateforme permet à de nombreuses entreprises de mettre à disposition de larges bases de données afin de répondre à une demande précise. Les étudiant-es sont ainsi placé-es dans une situation intermédiaire entre cours et réalité. 

Durant les 8 semaines suivantes, les étudiant-es participent par groupe de 2 à cette compétition. En utilisant un échantillon de la base de données mise à disposition, leur objectif est de développer le meilleur modèle de prédiction (« machine learning model ») de comportement du reste des données. Pour ce faire, les groupes peuvent, s’ils le souhaitent, soumettre jusqu’à une proposition de modèle par jour. À chaque proposition soumise, un feedback leur est envoyé leur permettant d’améliorer leur modèle tout en travaillant de manière autonome. La fréquence à laquelle ils participent à cette compétition n’est pas imposée ce qui permet de les responsabiliser. 

Parallèlement, les étudiant-es participent à des travaux pratiques organisés par les assistant-es. Durant ces TP, ils/elles réalisent des exercices pratiques et peuvent également poser des questions en lien avec les modèles développés dans le cadre de la compétition. 

Une partie de l’évaluation (40%) porte sur le rapport écrit de fin de semestre dans lequel les étudiant-es font part de leur réflexion autour du modèle proposé. Les modèles sont appliqués à toute la base de données et les 3 modèles prédisant le mieux les données sont récompensés par un bonus pour l’examen final. Celui-ci se présente sous forme écrite classique et compte pour 60% de la note finale.

The teacher's intention is to allow students to approach the concept of "Machine Learning" in an applied way. The goal is that the work done in class be practical and representative of the active world. To do so, the teacher has created an internal data mining competition for the students. The exercise is carried out on real data from companies that have put them online.

The course starts with 2 to 3 sessions during which the concept studied as well as the theoretical and practical bases are defined. The teacher then proposes to take part in the competition using the Kaggle platform. This platform allows many companies to make available large databases to meet a specific demand. The students are thus placed in an intermediate situation between course and reality.  

During the next 8 weeks, the students participate in groups of 2 in this competition. Using a sample of the database provided, their objective is to develop the best prediction model ("machine learning model") of the behavior of the rest of the data. To do this, groups can submit up to one model proposal per day if they wish. For each proposal submitted, feedback is sent allowing them to improve their model while working independently. The frequency with which they participate in this competition is not imposed, which allows them to take responsibility.  

At the same time, the students participate in practical work organized by the assistants. During these practical work sessions, they carry out practical exercises and can also ask questions related to the models developed during the competition.  

Part of the evaluation (40%) is the written report at the end of the semester in which the students present their thoughts on the proposed model. The models are applied to the whole database and the 3 models that best predict the data are rewarded with a bonus for the final exam. The final exam is in a classical written form and counts for 60% of the final grade.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/1565/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/1564/0

L’enseignant de ce cours de statistiques obligatoire de 1ère année a fait face à plusieurs constats. Le cours avait une très mauvaise image auprès des étudiant-es qui appréhendent fortement les mathématiques. Seule une minorité d’étudiant-es étaient capables d’interpréter correctement des résultats statistiques à la fin du semestre. Enfin, la participation aux exercices était insuffisante. Or, un travail régulier permet de s’assurer qu’une étape est comprise avant d’aborder la suivante, ce qui est essentiel pour les statistiques dont la compréhension est essentiellement « cumulative ».

La refonte du cours de 2016 visait à répondre à ces constats. Outre un recentrage du cours autour de l’interprétation des résultats statistiques, plusieurs innovations pédagogiques ont été mises en place avec plusieurs objectifs : 

• rendre les étudiant-es plus actifs/ves dans le cours et les séminaires ; 
• augmenter la part des étudiant-es faisant les exercices avant les séminaires ; 
• améliorer la qualité du travail associé aux exercices en les encourageant à identifier et dépasser leurs erreurs ; 
• mettre en place des temps spécifiques pour les exercices théoriques et d’interprétation. 

L’innovation principale concerne la mise en place d’exercices pratiques sur Moodle générés aléatoirement avec correction automatique, un nombre de tentatives illimité et un minimum de points à atteindre. Chaque semaine à la suite du cours, les étudiant-es sont invité-es à faire un certain nombre d’exercices sur Moodle pour mettre en application leurs connaissances théoriques. À noter que :  

• les données et énoncés de l’exercice sont générés aléatoirement. Ce système a l’avantage de proposer un exercice unique à chaque étudiant-e et de prévenir les tentatives de copie entre étudiant-es ; 
• dès qu’un travail pratique (TP) est soumis par un-e étudiant-e, il est automatiquement corrigé et les réponses correctes sont fournies à l’étudiant-e dans un but d’évaluation formative ; 
• un pourcentage minimum de points est requis (typiquement 80%) pour valider un TP ; 
• les étudiant-es ont autant de tentatives qu’ils/elles le désirent (celles-ci étant toujours différentes) pour atteindre ce minimum, seule la meilleure tentative est retenue. Ceci incite les étudiant-es à identifier et dépasser leurs erreurs ; 
• un bonus de 0,5 sur la note finale est attribué aux étudiant-es ayant validé l’ensemble des TP à la maison. 

Ces exercices Moodle sont principalement utilisés pour l’apprentissage « technique ». La seconde innovation tient en la réalisation d’exercices plus qualitatifs (interprétation…) pendant les séminaires. Ces exercices sont réalisés en petits groupes avec l’aide des assistant-es avant d’être corrigés collectivement.

The teacher of this compulsory 1st year statistics course was faced with several observations. The course had a very poor image among students who were very apprehensive about mathematics. Only a minority of students were able to correctly interpret statistical results at the end of the semester. Finally, participation in the exercises was low. However, regular work ensures that a step is understood before tackling the next one, which is essential for statistics, where understanding is essentially "cumulative".

The 2016 course redesign was intended to address these issues. In addition to refocusing the course around the interpretation of statistical results, several pedagogical innovations were implemented with the following objectives:  

• to make students more active in the course and seminars;  
• to increase the proportion of students doing the exercises before the seminars;  
• to improve the quality of the work associated with the exercises by encouraging them to identify and overcome their errors;  
• to set up specific times for theoretical and interpretation exercises.  

The main innovation concerns the implementation of randomly generated practical exercises on Moodle with automatic correction, an unlimited number of attempts and a minimum number of points to reach. Each week after the course, students are invited to do a certain number of exercises on Moodle to apply their theoretical knowledge. Note that :   

• the data and statements of the exercise are randomly generated. This system has the advantage of proposing a unique exercise to each student and of preventing copying attempts between students;  
• as soon as a practical task (TP) is submitted by a student, it is automatically corrected and the correct answers are provided to the student for formative evaluation purposes;  
• a minimum percentage of points is required ( usually 80%) to validate a practical work;  
• students have as many attempts as they wish (these being always different) to reach this minimum, only the best attempt is retained. This encourages students to identify and overcome their mistakes;  
• a bonus of 0.5 on the final grade is given to students who have completed all the homework assignments.  

These Moodle exercises are mainly used for "technical" learning. The second innovation is the use of more qualitative exercises (interpretation...) during the seminars. These exercises are done in small groups with the help of the assistants before being corrected collectively.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/1566/0$$Exemple de one minute paper

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/1567/0$$Exemple de one minute paper

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/1642/0$$Exemple de situation de travail

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/1644/0$$Exemple de situation de travail

L’objectif était de sortir du format classique frontal de transmission des cours dans le but de dynamiser l’enseignement, motiver les étudiant-es et les aider à gagner en autonomie dans leurs apprentissages. Pour se faire, l’enseignante voulait expérimenter le travail de groupe et le feedback entre pairs. 

Les étudiant-es ont peur de l’échec, de ne pas obtenir les crédits du cours, ce qui représente un frein à leur apprentissage. Au début de l’année universitaire, certain-es sont en effet plus motivé-es à trouver une stratégie leur permettant d’obtenir la note minimale pour valider leurs crédits plutôt qu’à s’intéresser véritablement au contenu du cours. L’enseignante avait donc envie de trouver un moyen pour susciter véritablement l’envie d’apprendre des étudiant-es. L’enseignement proposé intègre un travail individuel sur la motivation personnelle intrinsèque afin de stimuler la participation et de susciter l’implication des étudiant-es pendant le cours et en dehors du cours. 

Dans un premier temps, l’enseignante met à disposition un document « Foire aux questions » qui pose les fondements du cours et de son format. Selon les principes du coaching académique, elle amène les étudiant-es à formuler leurs propres objectifs d’apprentissage au sein du cours. Elle les incite à quitter le rôle de simple consommateur/trice pour devenir acteur/trice de leur parcours universitaire. Dans ce but, les étudiant-es signent un contrat d’apprentissage. Puis, régulièrement durant le cours, elle les pousse à développer leur sens critique en matière d’apprentissage, mais également de développement personnel. Elle les incite notamment régulièrement à la métaréflexion. Le but consiste à véritablement se focaliser sur soi, ses progrès personnels, à enrichir son apprentissage propre, le tout dans une atmosphère de confiance mutuelle et de non-jugement.  

La structure de chaque séance de cours est en principe fixe, bien qu’elle reste modulable selon les besoins des étudiant-es. Cela permet de leur donner un cadre et un sentiment de stabilité propices à instaurer une atmosphère de confiance. Parfois, certains exercices sont abandonnés si la majorité les jugent inutiles. Sur le modèle de la classe inversée, les étudiant-es arrivent en cours en ayant réalisé des lectures, une traduction ainsi qu’une révision de traduction à partir d’une grille de questions. Ils/elles sont également invité-es à formuler par écrit un ou plusieurs points de leur questionnement personnel. Le cours commence souvent par une activité courte (QCM, lecture, traduction à vue), menée en autonomie. Cela permet aux premiers/ères arrivant-es de s’immerger sans attendre dans la matière. Les étudiant-es se mettent ensuite par groupes (3-4) afin de réfléchir à des problématiques de traduction à partir des travaux réalisés à la maison et de la grille de questions élaborée par l’enseignante. Ils/elles comparent leurs solutions, enrichissent leurs réflexions mutuellement, critiquent leurs propositions et en élaborent de nouvelles. En traduction, comme dans les domaines des sciences humaines, il n’y a jamais qu’une seule réponse possible. L’objectif est donc de fournir des outils de réflexion aux étudiant-es, de développer leur sens critique, d’alimenter leur curiosité et ainsi de les motiver à approfondir leurs réflexions. Les petits groupes ne sont pas figés et sont reconstitués hebdomadairement de manière aléatoire ou selon les besoins spécifiques de la séance. Un feedback en classe entière permet ensuite à l’enseignante de reprendre une ou deux questions clés au cours duquel les étudiant-es sont invité-es à prendre la parole à tout moment. En guise de conclusion générale, l’enseignante demande souvent aux étudiant-es un très court feedback (parfois seulement un mot) sur le contenu du cours à la manière du « One Minute Paper ». Cela lui permet de « prendre la température », de créer de la cohésion au sein de la classe et de donner l’occasion aux étudiant-es de revenir sur leurs apprentissages. Elle leur rapporte régulièrement des anecdotes issues de sa propre pratique professionnelle pour les stimuler et susciter leur intérêt. 

Le format de l’évaluation (une traduction) est également novateur. Elle se fait sur ordinateur avec un accès aux outils de recherche et internet plus ou moins restreint selon qu’il s’agit d’un travail de séminaire ou de l’examen de fin de semestre. Ce format permet de renforcer la cohérence et l’authenticité entre conditions d’examen et conditions réelles de travail (ex., tests d’aptitudes à réaliser dans le cadre d’un engagement). 

The goal was to get away from the traditional frontal lecture format in order to make teaching more dynamic, motivate students and help them gain autonomy in their learning. To do this, the teacher wanted to try out group work and peer feedback.  

Students are afraid of failure, of not getting the credits for a course, which is a barrier to their learning. At the beginning of the academic year, some students are more motivated to find a strategy to obtain the minimum grade to validate their credits than to really take an interest in the course content. The teacher therefore wanted to find a way to really get students interested in learning. The proposed teaching integrates individual work on intrinsic personal motivation in order to stimulate participation and involvement of the students during the course and outside the course. 

First, the teacher provides a "Frequently Asked Questions" document that lays out the basics of the course and its format. Following the principles of academic coaching, she encourages students to formulate their own learning outcomes within the course. It encourages them to leave the role of simple consumer and become an actor in their academic career. To this end, students sign a learning agreement. Then, regularly during the course, she encourages them to develop their critical sense in terms of learning, but also in terms of personal development. In particular, she regularly encourages them to engage in meta-reflection. The goal is to truly focus on oneself, one's personal progress, to enrich one's own learning, all in an atmosphere of mutual trust and non-judgment. 

The structure of each session is normally fixed, although it can be adapted to the needs of the students. This gives them a framework and a sense of stability that helps to build trust. Sometimes, some exercises are dropped if the majority of students consider them useless. Following the model of the flipped classroom, students come to class having completed readings, a translation, and a translation review based on a question grid. They are also invited to write down one or more points of their personal questioning. The course often begins with a short activity (quiz, reading, sight translation), conducted independently. This allows the first arrivals to immerse themselves in the subject without waiting. The students then work in groups (3-4) to think about translation problems based on the work done at home and the question grid developed by the teacher. They compare their solutions, enrich each other's thinking, criticize their proposals and develop new ones. In translation, as in the social sciences and humanities, there is never only one possible answer. The objective is to provide students with tools for reflection, to develop their critical sense, to feed their curiosity and thus to motivate them to deepen their reflections. The small groups are not fixed and are reconstituted weekly in a random manner or according to the specific needs of the session. A feedback session with the whole class allows the teacher to take up one or two key questions during which students are invited to speak at any time. As a general conclusion, the teacher often asks students for very short feedback (sometimes only one word) on the content of the course in the manner of the "One Minute Paper". This allows her to "take the pulse" of the class, to create cohesion within the class and to give students the opportunity to reflect on what they have learned. She regularly brings back anecdotes from her own professional practice to stimulate and engage the students. 

The assessment form (a translation) is also innovative. It is done on a computer with access to research tools and the Internet more or less restricted depending on whether it is a seminar paper or the end of semester exam. This format reinforces the coherence and authenticity between the examination conditions and the real working conditions (e.g., aptitude tests to be carried out in the context of an assignment).

https://www.youtube.com/embed/EkDhlzA-lwI

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/387/1044

Ce cours était préalablement donné sous forme de cours ex cathedra basé sur des slides, des démonstrations en direct de phénomènes physiques enrichissaient le cours. L’enseignante qui a repris ce cours appréciait beaucoup l’utilisation des démonstrations, mais elle n’était pas à l’aise avec le reste du format. La présentation de slides très riches en texte lui faisait ressentir un manque d’interaction avec les étudiant-es. Tout en conservant les démonstrations concrètes, elle a cherché à rendre le cours plus vivant et dynamique, pour elle et pour les étudiant-es. 

Ce cours de physique générale se présente sous forme de 4h de cours et 2h de session d’exercices hebdomadaire. L’enseignante a innové dans ces 2 types d’activités. 

La démonstration en direct de phénomènes physiques étant particulièrement stimulante pour les étudiant-es. Elle a été conservée dans le nouveau format de cours à raison d’en moyenne 1 à 3 expériences par session. Le matériel nécessaire est mis à disposition par un-e technicien-ne sur demande de l’enseignante. Celle-ci peut, par exemple, démontrer aux étudiant-es comment se mesure la force gravitationnelle ou encore leur faire observer le mouvement rectiligne uniforme à l’aide d’un train lancé sur un rail. 

Le format ex cathedra du cours a quant à lui été modifié de sorte qu’il soit divisé en chapitres que l’enseignante met à disposition des étudiant-es au début du semestre. Chaque chapitre correspond généralement au matériel étudié pendant une semaine (4h en classe et 2h d’exercices). Les étudiant-es doivent lire les chapitres avant de venir en cours. L’enseignante reprend en cours les notions les plus importantes sous forme de slides très épurées (un graphique ou une notion clé) qu’elle complète directement devant les étudiant-es en utilisant un iPad. Ce format est très apprécié par les étudiant-es qui reçoivent les slides épurées avant le cours, peuvent les compléter pendant le cours, mais reçoivent également celles complétées par l’enseignante que celle-ci met à disposition sur Moodle après le cours.  

Le cours est également ponctué par des QCM en classe à raison d’une moyenne de 3 par cours. Les votes se font à main levée, format que l’enseignante considère plus actif et simple que par le biais d’une application. Ils permettent de vérifier que les étudiant-es ont correctement compris les notions abordées et de revenir directement sur celles qui le nécessitent. 

L’enseignante utilise également des vidéos comme support de cours. Elles en proposent d’un format long sur Moodle de type Ted-Ed Talks afin d’approfondir les notions du cours, mais également d’autres, de formats plus courts, utilisées afin de dynamiser le cours. Ainsi, au lieu d’énumérer elle-même les 3 lois de Newton, celles-ci sont présentées à travers une vidéo de 4 min sous forme de bandes dessinées. Ces vidéos permettent non seulement de dynamiser le cours, mais aussi de prendre moins de temps pour expliquer des concepts de façon plus concise. Cela libère du temps pour les questions. 

En plus des 4h de cours dispensées toutes les semaines, des sessions d’exercices de 2h sont proposées aux étudiant-es. À la vue du nombre de moins en moins élevé d’étudiant-es assistant à ces sessions, l’enseignante a choisi d’innover sur le format. Elles sont désormais dispensées par 5 assistant-es différents en groupe de 25 étudiant-es en moyenne. Auparavant, les étudiant-es effectuaient les exercices proposés chaque semaine (8 en moyenne) pendant la session d’exercice en étant supervisé-es par les assistant-es. Désormais, les étudiant-es sont chargé-es de résoudre certains des exercices (3 ou 4) à la maison préalablement à la session. Les assistant-es consultent ces exercices au début de la session avant de présenter rapidement les notions les plus importantes pour la résolution des exercices. Les étudiant-es disposent alors d’une vingtaine de minutes, en groupe de 5, pour préparer un exercice. Ensuite, un-e étudiant-e de chaque groupe présente devant la classe l’exercice résolu par son groupe. L’ensemble du processus de préparation et de présentation, effectuée par des étudiant-es différent-es chaque semaine, permet aux étudiant-es de recevoir un bonus de 0,5 point pour l’examen. Cette modalité motive les étudiant-es à participer aux exercices et génère un taux de réussite accru aux examens. 

This course was previously taught as a slide-based ex cathedra course, with live demonstrations of physical phenomena enhancing the course. The teacher who took over this course really appreciated the use of the demonstrations, but she was not comfortable with the rest of the format. The presentation of text-heavy slides made her feel a lack of interaction with the students. While keeping the demonstrations concrete, she attempted to make the course livelier and more dynamic for herself and the students. 

This general physics course is presented in the form of weekly 4 hours of lectures and 2 hours of exercise sessions. The teacher has innovated in these two types of activities.  

The live demonstration of physical phenomena is particularly stimulating for the students. It has been kept in the new course format with an average of 1 to 3 experiments per session. The necessary equipment is made available by a technician upon the teacher's request. The teacher can, for example, demonstrate to the students how to measure the gravitational force or have them observe the uniform rectilinear motion with the help of a train launched on a rail.  

The ex-cathedra format of the course has been changed so that it is divided into chapters that the teacher makes available to students at the beginning of the semester. Each chapter usually corresponds to the material studied for one week (4 hours in class and 2 hours of exercises). Students must read the chapters before coming to class. The teacher presents the most important notions in the form of slides (a graph or a key notion) that she completes directly in front of the students using an iPad. This format is very much appreciated by the students who receive the slides before the class and can complete them during the class, but also receive those completed by the teacher which she makes available on Moodle after the class.   

The course is also punctuated by quizzes in class at an average of 3 per class. The votes are taken by a show of hands, a format that the teacher considers more active and simpler than using an application. They allow students to check that they have correctly understood the concepts covered and to go back directly to those that require it. 

The teacher also uses videos as support for the course. She offers long videos on Moodle, such as Ted-Ed Talks, to deepen the notions of the course, but also other, shorter videos, used to make the course more dynamic. For example, instead of listing Newton's 3 laws by themselves, they are presented through a 4-minute video in the form of cartoons. These videos not only make the course more dynamic, but also take less time to explain concepts in a more concise way. This leaves more time for questions.  

In addition to the 4 hours of classes given every week, students are offered 2 hours of exercises. In view of the decreasing number of students attending these sessions, the teacher has chosen to innovate the format. They are now given by 5 different assistants in groups of 25 students on average. Previously, the students completed the exercises offered each week (8 on average) during the exercise session while being supervised by the assistants. Now, students are responsible for solving some of the exercises (3 or 4) at home prior to the session. The assistants consult these exercises at the beginning of the session before quickly presenting the most important notions for solving the exercises. Students then have about 20 minutes, in groups of 5, to prepare an exercise. Then, one student from each group presents the exercise solved by his/her group to the class. The whole process of preparation and presentation, carried out by different students each week, allows students to receive a bonus of 0.5 points for the exam. This method motivates students to participate in the exercises and generates an increased success rate on the exams. 

L’enseignant organisait son cours autour de 3 types de séances : des séances traditionnelles obligatoires abordant la théorie ; des séances optionnelles de résolution de problèmes avec des corrections personnalisées et une présentation des corrections par l’assistant; et des séances optionnelles de groupe de lecture avec une présentation orale à l’ensemble de la classe. L’augmentation soudaine du nombre d’étudiant-es (de 40 à 120) a obligé l’enseignant à faire évoluer le format de ces séances, car il ne disposait plus d’assez de temps pour assurer la correction de chaque ensemble de problèmes et la présentation orale de chaque article. 

Du fait de l’augmentation du nombre d’étudiant-es, l’enseignant propose maintenant un système de « self-grading » aux étudiant-es. Comme auparavant, les étudiant-es résolvent les problèmes par groupe aléatoire de 2 ou 3 puis les soumettent avant la séance pendant laquelle l’assistant présente les solutions. Ces dernières sont ensuite mises à disposition sur Moodle. À chaque question correspond un nombre de points. En comparant leurs solutions à celle proposée en correction, les étudiant-es doivent envoyer une note à l’assistant pour leur propre travail. Pour s’assurer du fair-play des étudiant-es, l’équipe enseignante annonce qu’un contrôle aléatoire sera effectué sur les notes attribuées et que tout abus d’indulgence sera sanctionné par une note de 0. 

Concernant les groupes de lecture, afin d’éviter de devoir consacrer plusieurs séances à la présentation orale de chaque groupe, les présentations se déroulent désormais sur une seule journée au siège du Bureau International du Travail (BIT). Cette journée permet, outre les présentations avec parfois la participation des auteur-es des rapports présentés, la visite du BIT accompagnée par l’un-e de ses membres lors de la pause déjeuner. Ces lectures sont organisées dans le but d’initier les étudiant-es aux articles et rapports influents dans le domaine d’étude. En groupe aléatoire de 3 ou 4, les étudiant-es doivent lire un article et préparer une présentation orale de 15 min de cet article. Les enseignant-es assistent et notent les présentations et discussions des articles. 

Les résolutions de problème et les groupes de lecture ne sont pas obligatoires. Cependant, si les étudiant-es décident de participer à l’ensemble de ces activités, les notes reçues pour celles-ci comptent chacune pour 25% de leur note finale. L’enseignant précise qu’elles ne sont prises en compte que si elles sont supérieures à la note obtenue à l’examen final de sorte qu’il soit toujours bénéfique d’y prendre part. L’examen final quant à lui, selon la participation ou non des étudiant-es aux activités précédentes, compte pour 50 ou 100% de la note finale. Il se présente sous forme écrite et propose des questions générales sur le contenu abordé pendant le cours et des exercices similaires à ceux proposés lors de la résolution de problèmes. 

The teacher organized his course around 3 types of sessions: traditional mandatory sessions dealing with theory; optional problem-solving sessions with personalized corrections and a presentation of the corrections by the assistant; and optional reading group sessions with an oral presentation to the whole class. The sudden increase in the number of students (from 40 to 120) forced the teacher to change the format of these sessions, as there was no longer enough time to ensure the correction of each problem set and the oral presentation of each paper. 

Due to the increasing number of students, the teacher now offers a self-grading system to the students. As before, students solve problems in random groups of 2 or 3 and submit them before the session during which the assistant presents the solutions. These are then made available on Moodle. Each question is assigned several points. By comparing their solutions to the one proposed in the correction, the students must send a grade to the assistant for their own work. To ensure fairness, the teaching staff announces that a random check will be made on the marks awarded and that any abuse of indulgence will be sanctioned by a mark of 0.  

Concerning the reading groups, in order to avoid having to devote several sessions to the oral presentation of each group, the presentations will now take place on a single day at the International Labour Office (ILO). This day allows, in addition to the presentations with sometimes the participation of the authors of the reports presented, a visit of the ILO accompanied by one of its members during the lunch break. These readings are organized in order to introduce students to influential articles and reports in the field of study. In random groups of 3 or 4, students are required to read an article and prepare a 15-minute oral presentation of that article. Teachers attend and grade the presentations and discussions of the articles.  

Problem solving and reading groups are not mandatory. However, if students choose to participate in all these activities, the marks received for each of them count for 25% of their final mark. The teacher specifies that they are only considered if they are higher than the grade obtained on the final exam so that it is always beneficial to take part in them. The final exam, depending on whether students participate in the previous activities, counts for 50 or 100% of the final grade. The final exam is in written form and includes general questions on the content covered during the course and exercises like those proposed during the problem solving. 

Les étudiant-es à encadrer dans la réalisation de leur travail de mémoire étant nombreux/ses et souvent perdu-es concernant les objectifs à atteindre et la façon de les atteindre, l’enseignante a pris la décision de leur proposer un suivi plus structuré.

Dès sa 1ère rencontre avec les mémorant-es qu’elle encadre, l’enseignante leur propose un contrat d’apprentissage à cosigner. Celui-ci verbalise les attentes et engagements de chacun-e ainsi que les propositions d’accompagnement de l’enseignante associées à chacune de ses attentes. 

Elle fournit également aux mémorant-es la grille d’évaluation qui sera utilisée pour évaluer leur mémoire. Celle-ci, accompagnée du barème de notation, leur permet de savoir comment sont attribués l’ensemble des 78 points selon les différents éléments constituant le mémoire et le niveau de qualité attendu. 

À la suite de chaque rendez-vous de suivi, l’enseignante demande à ses mémorant-es de remplir un procès verbal (PV) sur cette séance. Celui-ci rappelle les points abordés lors du rendez-vous, les conseils apportés, les conclusions auxquelles ont menées l’entretien ainsi que les objectifs à atteindre avant leur prochaine rencontre. 

Ces PV sont déposés sur un forum privé sur Moodle accessible à l’étudiant-e, à l’enseignante et aux juré-es. Il comporte un fil de discussion pour les PV, un fil de discussion pour les références bibliographiques ainsi qu’un fil de discussion pour les documents sur lesquels ils/elles ont fini de travailler. L’utilisation de ces différents fils par l’étudiant-e est optionnelle sauf pour les PV. 

Par ailleurs, l’enseignante propose également des séminaires à ses mémorant-es. Les sujets abordés peuvent être la recherche d’un sujet, la gestion du temps, la recherche d’information, la lecture en diagonale ou tout simplement l’avancement de leur mémoire. La plupart des thèmes ayant été abordés lors d’un cours de méthodologie de la recherche, ces séminaires sont pour la plupart des rappels et une application plus ciblée sur leur sujet de mémoire. L’enseignante utilise des ressources multimédias en classe inversée, notamment les capsules vidéo d’InfoTrack (voir projet). 

The students to be supervised in the realization of their thesis work being many and often lost about the objectives to be achieved and the way to achieve them, the teacher took the decision to propose a more structured follow-up. 

From the first meeting with the students she is supervising, the teacher proposes a learning contract to be co-signed. This contract expresses the expectations and commitments of each student as well as the teacher's suggestions for support associated with each of her expectations.  

She also provides the students with the evaluation grid that will be used to evaluate their thesis. This grid, along with the grading scale, allows them to know how the 78 points are attributed according to the different elements that make up the thesis and the level of quality expected.  

After each follow-up meeting, the teacher asks her students to fill out a report on the session. The report outlines the points discussed during the meeting, the advice given, the conclusions reached during the meeting and the objectives to be reached before the next meeting.  

These minutes are posted on a private forum on Moodle accessible to the student, the teacher and the judges. It includes a thread for the minutes, a thread for the bibliographic references and a thread for the documents they have finished working on. The use of these different threads by the student is optional except for the PV.  

The teacher also offers seminars to her students. The topics covered can be researching a topic, time management, finding information, diagonal reading or simply the progress of their thesis. Since most of the topics have been covered in a research methods course, these seminars are for the most part a refresher and a more focused application to their dissertation topic. The teacher uses multimedia resources in the flipped classroom, including InfoTrack video vignettes (see project).

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1664/1044

L’objectif du cours est de faire réfléchir les étudiant-es sur le rôle des interactions sociales et les sensibiliser à l’importance d’un travail de groupe structuré selon les principes de la pédagogie coopérative pour favoriser les apprentissages sur la base des résultats de recherches permettant de construire des outils pour l’intervention en milieu scolaire. 

Initialement, les étudiant-es rédigeaient 5 contributions individuelles qui constituaient la base des 5 travaux en équipe ; l’ensemble des travaux étaient évalués. La rédaction collective s’est avérée peu constructive en termes d’échanges entre les étudiant-es qui se concentraient plus sur la formulation que sur le contenu rédigé. 

L’objectif du nouveau format de cours était de mettre en application les principes de la pédagogie coopérative en faisant interagir un maximum les étudiant-es pendant les séances. 

Une grande importance est accordée au format de la classe inversée c’est-à-dire à la préparation en amont des étudiant-es. Ils/elles sont invité-es avant chaque séance à lire des textes et répondre à des questions (wiki à disposition). Les étudiant-es sont informés dès la 1ère séance de la préparation nécessaire pour chaque séance, du travail de groupe à effectuer et les attentes concernant le dossier final à rendre (un engagement mutuel). 

Le cours se déroule sur 7 séances de 4h. Durant ces séances, l’enseignante attribue à chaque étudiant-e une partie spécifique ou un point de vue particulier, puis ils/elles forment des groupes. Le travail de groupe favorise les échanges entre les étudiant-es, chacun-e ayant une contribution spécifique à apporter. Du fait que dans chaque groupe, l’ensemble des étudiant-es ont déjà des connaissances sur le contenu, les échanges et les réflexions permettent de clarifier certains points ou corriger des incompréhensions. À la fin de chaque séance, les étudiant-es réalisent un bilan individuel et collectif de réflexion sur leurs apprentissages. 

L’évaluation du cours se fait uniquement sur un dossier individuel relatant toutes les notions vues en cours et travaillées en groupes. Le contenu est laissé libre à l’étudiant-e qui peut par exemple créer une nouvelle activité d’apprentissage coopérative s’intégrant au cours ou reprendre une activité faite en cours. C’est la justification apportée par l’étudiant-e à sa proposition en terme théorique, empirique ainsi que la validation au niveau de la recherche qui est évaluée. 

The objective of the course is to make students reflect on the role of social interactions and to sensitize them to the importance of group work structured according to the principles of cooperative pedagogy in order to promote learning, based on the results of research allowing the construction of tools for intervention in the school environment. 

Initially, the students wrote 5 individual contributions which formed the basis of the 5 team works; all the works were evaluated. The collective writing proved to be not very constructive in terms of exchanges between the students who concentrated more on the formulation than on the written content. 

The objective of the new course format was to apply the principles of cooperative pedagogy by having the students interact as much as possible during the sessions.

A great deal of importance is placed on the flipped classroom format, i.e. the preparation of the students beforehand. They are invited to read texts and answer questions before each session (wiki available). èreStudents are informed at the 1st session of the preparation required for each session, the group work to be done and the expectations concerning the final dossier to be handed in (a mutual commitment). 

The course takes place over 7 sessions of 4 hours. During these sessions, the teacher assigns each student a specific part or a particular point of view, and then they form groups. The group work encourages exchanges between students, each one having a specific contribution to make. Since all the students in each group already have some knowledge of the content, the exchanges and reflections allow for clarification of certain points or correction of misunderstandings. At the end of each session, the students make an individual and collective assessment of their learning. 

The evaluation of the course is based solely on an individual file containing all the notions seen in class and worked on in groups. The content is left up to the student, who can, for example, create a new cooperative learning activity that fits into the course or repeat an activity done in class. The student's justification of his or her proposal in theoretical and empirical terms, as well as its validation at the research level, is evaluated.

Ce cours a pour objectif de familiariser les étudiant-es avec les fondements, les étapes et l’utilité de la recherche expérimentale en éducation. La volonté de l’enseignante est de créer un cours au format interactif afin d’engager cognitivement et socialement les apprenant-es en séance. Beaucoup d’étudiant-es ne connaissent pas la méthode expérimentale et n’ont pas eu l’occasion de lire des recherches utilisant cette méthode. Il était donc nécessaire de créer un format permettant aux étudiant-es de verbaliser leur compréhension pour que l’enseignante puisse détecter et reprendre les erreurs de compréhension. 

Dans un premier temps, les étudiant-es prennent connaissance des objectifs et des spécificités des démarches expérimentales en regard d’autres types de démarches. Dans un second temps, les principales étapes des recherches corrélationnelles et expérimentales leur sont présentées avec leurs exigences propres. Un accent particulier est mis sur les questions de recherche, les hypothèses et les variables.  

Lors du 1er chapitre, l’enseignante insiste sur les différences entre recherche descriptive, expérimentale et corrélationnelle. Afin de mettre en application ces connaissances, l’enseignante demande aux étudiant-es de catégoriser différentes questions de recherche en fonction de ces différents types de recherche. Plutôt que de générer elle-même des exemples qui seraient trop évidents à catégoriser, les étudiant-es en génèrent par groupe de 3 sur Padlet. Les étudiant-es votent individuellement pour la réponse qu’ils/elles pensent correcte pour chaque proposition qui s’affiche ; chaque équipe se charge de noter la réponse validée dans la discussion collective sur le Padlet créé ; ce dernier reste à disposition sur Moodle en guise de révision. Des votes à main levée sont introduits régulièrement pour vérifier la compréhension des contenus. 

L’enseignante favorise les interactions informelles courtes sur les contenus de cours abordés en s’appuyant sur des structures coopératives rapides. En duo de préférence ou en trio, les étudiant-es échangent sur une question posée par l’enseignante selon une structure qui invite chaque étudiant-e à contribuer. L’enseignante circule, écoute et échange de manière informelle avec les étudiant-es. Pour assurer l’engagement des étudiant-es, l’enseignante informe qu’elle peut inviter quiconque à synthétiser ce qui a été discuté en équipe. Le retour en collectif permet de clarifier les contenus. Les informations récoltées par l’enseignante permettent de réguler les contenus abordés dans le cours. 

Des questions sont proposées aux étudiant-es à la fin de chaque chapitre sous forme de quiz afin de faire le point sur leurs acquis. Les étudiant-es y répondent à la maison et l’enseignante reprend les questions qui ont été problématiques en début de cours suivant de manière à favoriser l’appropriation des contenus. Ce travail en séance est proposé sur la base des réponses des étudiant-es, à condition qu’il y ait un nombre suffisant de répondant-es. 

Les étudiant-es ont à disposition sur Moodle des articles d’approfondissement qui ne sont abordés en cours que s’ils/elles formulent des questions spécifiques sur ceux-ci.

This course is designed to familiarize students with the foundations, steps and utility of experimental research in education. The instructor's intention is to create an interactive course format to engage learners cognitively and socially in the session. Many students are not familiar with the experimental method and have not had the opportunity to read research using this method. It was therefore necessary to create a format that allowed students to verbalize their understanding so that the teacher could detect and correct errors in understanding. 

First, students learn about the objectives and specificities of experimental approaches compared to other types of approaches. Secondly, the main steps of correlational and experimental research are presented to them with their specific requirements. Particular emphasis is placed on the research questions, hypotheses and variables.  

In Chapter 1er , the teacher emphasizes the differences between descriptive, experimental and correlational research. To apply this knowledge, the teacher asks students to categorize different research questions according to these different types of research. Rather than generate examples themselves that would be too obvious to categorize, students generate examples in groups of 3 on Padlet. Students vote individually for the answer they think is correct for each proposal that appears; each team takes responsibility for noting the validated answer in the collective discussion on the Padlet created; the latter remains available on Moodle as a review. Show of hands votes are introduced regularly to check the understanding of the contents. 

The teacher encourages short informal interactions on the course content covered, using quick cooperative structures. In pairs or trios, students discuss a question posed by the teacher using a structure that invites each student to contribute. The teacher circulates, listens and shares informally with the students. To ensure student engagement, the teacher informs students that she may invite anyone to synthesize what was discussed in the group. The group feedback allows for clarification of the content. The information gathered by the teacher allows her to regulate the content discussed in the course. 

At the end of each chapter, students are given questions in the form of quizzes to help them review their knowledge. The students answer them at home and the teacher repeats the questions that were problematic at the beginning of the next class in order to promote the appropriation of the content. This work in session is proposed on the basis of the students' answers, provided that there is a sufficient number of respondents. 

Students have access to in-depth articles on Moodle that are only discussed in class if they have specific questions about them.

L’objectif visé de ce cours est de développer chez les étudiant-es des compétences, des savoir-faire et des savoir-être en lien avec la créativité de l’enfant. Pour ce faire, l’enseignant a décidé de mettre l’accent sur la dynamique de groupe. Il propose aux étudiant-es un jeu de rôle (une dizaine de groupes de 5 à 6 apprenant-es). Chaque groupe d’étudiant-es travaille sur la même thématique, mais avec chacun un rôle différent. 

Les premières séances sont dédiées à l’enseignement théorique et pratique de la notion de créativité. Divers professionnel-les interviennent également, tels que des directeurs/trices d’écoles dites alternatives (ex., Montessori), afin de présenter leur établissement et mettre en regard la théorie avec la réalité d’un enseignement abordé sous l’angle de la créativité. 

Les étudiant-es sont ensuite invité-es à imaginer une école qui diffèrerait de l’école dite « traditionnelle », une école « amie des enfants » qui permettrait aux enfants de s’épanouir et d’être créatifs. Pour cela, ils/elles doivent prendre différentes dimensions en compte telles que les droits de l’enfant dans l’éducation, la créativité, l’interculturalité et la pensée critique. 

Ils/elles sont alors réparti-es en groupes de travail, chaque groupe représente un acteur (enfants, parents, enseignant-es, responsables de programme) et doit, tout en gardant en tête les différentes dimensions, penser cette nouvelle école selon le rôle qui lui a été attribué et en collaboration intergroupe. 

Afin que le travail de tous et toutes puisse s’inscrire dans une vision globale, l’enseignant a choisi d’organiser un world café pédagogique. Lors de celui-ci, les 10 groupes d’étudiant-es sont répartis sur 10 tables représentant chacune une des dimensions abordées lors des réflexions. Sur les tables, de grandes feuilles sont à disposition afin de servir de support aux discussions et réflexions élaborées. Après chaque tour de discussion, les groupes se déplacent de table en table. Un membre de chaque groupe reste à la table pour expliquer l’avancée de la discussion au groupe arrivant. Chaque groupe passe par toutes les tables et apporte ainsi à chaque dimension la réflexion qu’il a menée du point de vue de l’acteur qu’il incarne. Pour finir, l’ensemble de ces discussions sert de support à la synthèse globale demandée aux étudiant-es. 

L’évaluation du cours porte sur un rapport écrit et une présentation orale. Les présentations orales sont également évaluées par les étudiant-es sous forme d’évaluation par les pairs en suivant une grille d’évaluation. La note proposée par les étudiant-es pour les différents groupes compte pour moitié dans la note finale donnée par l’enseignant. Le format de présentation est laissé à choix pour les étudiant-es (PowerPoint, podcast audio, scénette théâtrale, journée forum, etc.). 

The objective of this course is to develop students' skills, know-how and interpersonal skills related to children's creativity. To do this, the teacher has decided to emphasize group dynamics. He proposed a role-playing game to the students (about ten groups of 5 to 6 learners). Each group of students works on the same theme, but each one has a different role. 

The first sessions are dedicated to the theoretical and practical teaching of the notion of creativity. Various professionals, such as directors of so-called alternative schools (e.g. Montessori), also participate in order to present their establishments and compare the theory with the reality of teaching from a creative perspective. 

Students are then invited to imagine a school that would be different from the so-called "traditional" school, a "child-friendly" school that would allow children to flourish and be creative. To do this, they must take into account different dimensions such as the rights of the child in education, creativity, interculturality and critical thinking. 

They are then divided into working groups, each group representing a stakeholder (children, parents, teachers, program leaders) and must, while keeping in mind the different dimensions, design this new school according to the role that has been assigned to it and in collaboration between groups. 

In order for everyone's work to be part of a global vision, the teacher chose to organize a pedagogical world café. During this event, the 10 groups of students were divided into 10 tables, each representing one of the dimensions addressed during the discussions. Large sheets of paper were placed on the tables to support the discussions and reflections. After each round of discussion, the groups move from table to table. One member of each group stays at the table to explain the progress of the discussion to the incoming group. Each group goes through all the tables and thus brings to each dimension the reflection it has carried out from the point of view of the actor it embodies. Finally, all of these discussions are used as a basis for the global synthesis requested from the students. 

The course is evaluated by a written report and an oral presentation. The oral presentations are also evaluated by the students in the form of a peer evaluation following an evaluation grid. The grade proposed by the students for the different groups counts for half of the final grade given by the teacher. The presentation format is left to the students' choice (PowerPoint, audio podcast, theatrical presentation, forum day, etc.). 

https://mediaserver.unige.ch/proxy/193163/VN3-18c4-2022-2023-05-08-A.mp4

Ce cours s’inspire d’un projet proposé depuis plusieurs années en faculté des sciences et de la société (SdS) : la réalisation de films documentaires (voir le projet correspondant). Adapté au contexte de la formation pour adultes, il propose aux étudiant-es de réaliser un film documentaire portant sur une thématique de formation. Les étudiant-es acquièrent les connaissances nécessaires à cette réalisation tant sur le plan technique qu’esthétique. Ils/elles se familiarisent ainsi avec la théorie et la technique du langage audiovisuel, du tournage au montage, en passant par l’éclairage et la bande-son. 

La vidéo est envisagée comme un support permettant le partage d’expériences, comme un outil de mise en circulation de l’information, de transmission de savoir. Elle permet de mettre en pratique et d’enrichir les connaissances théoriques accumulées précédemment. Les étudiant-es acquièrent des compétences de synthèse d’un thème (en formation des adultes) et de promotion de celui-ci à travers une transmission pour tout public. 

Ce cours s’effectue en collaboration avec les Studios MédiasUnis des Activités culturelles de l’Université de Genève. Par binôme ou individuellement, les étudiant-es définissent des projets de films et en assurent la réalisation du début à la fin : depuis les prises de vue jusqu’au montage, avec du matériel professionnel mis à disposition par les activités culturelles de l’UNIGE. La formation est proposée sous forme de présentations pratiques et théoriques, de séances d’accompagnement autour de chaque projet de film documentaire, de mises en commun, ainsi que d’une présentation publique à la maison des arts du Grütli. 

On distingue 3 étapes principales. Dans un premier temps, les étudiant-es apprennent la technique, le langage et les règles spécifiques à la prise de vue. Cette étape prend la forme de cours théoriques dispensés sur les deux premiers mois. En parallèle, les étudiant-es définissent leur projet thématique spécifique à la formation (ex., thème portant sur les vulnérabilités pour cette année), prennent rendez-vous avec les acteursmu/trices qu’ils/elles souhaitent filmer et débutent le tournage. Ensuite, une assistance au montage leur est proposée afin de produire le documentaire final dont la projection publique constitue la dernière étape. Tout au long du processus, les étudiant-es ont un accès libre aux studios MédiasUnis qui dispose d’ordinateurs équipés de logiciels d’édition d’image professionnels (Final Cut Pro) permettant d’effectuer les montages et mixages des différentes sources filmées. 

L’évaluation du cours prend place à 2 moments de l’année : en janvier à l’issue des tournages et premiers montages et en juin suite à la présentation de la production finale. Elle s’effectue non seulement sur le contenu, sur la forme et l’esthétique de la vidéo, mais également sur tout le processus de réalisation. 

This course is inspired by a project that has been proposed for several years in the Faculty of Science and Society (SdS): documentary film making (see the corresponding project). Adapted to the context of adult education, it proposes that students make a documentary film on a training theme. Students acquire the knowledge necessary for this production, both technically and aesthetically. They become familiar with the theory and technique of the audiovisual language, from shooting to editing, including lighting and soundtrack. 

The video is seen as a support for sharing experiences, as a tool for circulating information and transmitting knowledge. It allows students to put into practice and enrich the theoretical knowledge they have previously accumulated. Students acquire the skills to synthesize a theme (in adult education) and to promote it through a transmission for any audience.

This course is offered in collaboration with the MediaUnis Studios of the Cultural Activities of the University of Geneva. In pairs or individually, students define film projects and ensure their realization from beginning to end: from shooting to editing, with professional equipment made available by the UNIGE's cultural activities. The training is offered in the form of practical and theoretical presentations, support sessions for each documentary film project, pooling of ideas, and a public presentation at the Maison des arts du Grütli. 

There are 3 main stages. In the first stage, students learn the technique, the language and the specific rules of photography. This stage takes the form of theoretical courses given during the first two months. At the same time, the students define their specific thematic project (e.g., a theme on vulnerabilities for this year), make appointments with the actors they wish to film and begin shooting. They are then offered editing assistance to produce the final documentary, the last step of which is a public screening. Throughout the process, students have free access to the MediaUnis studios, which have computers equipped with professional image editing software (Final Cut Pro) to edit and mix the various filmed sources. 

The evaluation of the course takes place at two points during the year: in January after the shooting and first editing and in June after the presentation of the final production. It is done not only on the content, the form and the aesthetics of the video, but also on the whole production process. 

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1668/1044$$Représentation graphique d'un round robin

Dans le but de valoriser professionnellement la formation universitaire, ce cours permet aux étudiant-es d’identifier et d’acquérir différentes compétences dans le domaine du développement durable. Pour ce faire, l’enseignant propose qu’à partir d’une réflexion individuelle, les étudiant-es formulent des propositions de projets. Chaque projet faisait initialement l’objet d’une présentation orale. Au vu de l’augmentation des effectifs, ces présentations sont devenues trop chronophages et l’enseignant a opté pour une nouvelle formule. Au lieu de dédier une séance entière à des présentations PowerPoint pouvant se révéler monotones, il propose une présentation sous forme de round robin avec évaluation par les pairs afin de dynamiser le cours. 

Les étudiant-es, par groupe de 3, doivent, à la suite d’une réflexion personnelle, concevoir un projet concret autour du développement durable. Le travail de fin d’études rendu à la fin du semestre, doit être une proposition de projet situé dans le contexte de l’appel à projets de l’université en développement durable, lié à l’appel du programme U change. Certains des projets développés pourront être proposés pour financement à la fin du semestre. 

Les séances de cours durent 4h, les deux premières heures sont dédiées à des présentations théoriques et les deux suivantes à des aspects pratiques. Ainsi, pendant les premières heures, les étudiant-es peuvent se voir présenter des réflexions autour des différentes conceptions du développement durable ou autres thématiques sur lesquelles pourra porter le projet qu’ils/elles auront à rédiger. Les 2h suivantes peuvent quant à elles être dédiées à des tours de table sur les problématiques potentielles, à des discussions, à la définition des groupes pour les projets, à la formation en compétences pratiques telles que l’élaboration d’un budget.  

Suite à la rédaction d’un avant-projet en groupe comptant pour 15% de la note finale, les étudiant-es présentent leur projet finalisé sous forme de round robin. Ce format propose pour chaque groupe d’alterner présentations, questions et observations de la relation entre questionneur et questionné. Les groupes sont répartis autour de plusieurs tables. À chaque table, un groupe présente son projet en 10 min puis un groupe pose des questions pendant 10 min pour lancer une discussion. Un groupe observe la présentation et l’échange qui la suit. Chaque groupe tient au moins une fois chaque rôle. Chaque groupe change de table après 2 rocades, et effectue 6 rocades en tout. Les enseignants circulent entre les tables, mais n’interviennent pas. 

L’observation donne lieu à la rédaction d’un rapport d’observation par groupe qui doit présenter le contenu de l’échange observé, la qualité de la présentation du projet, la maîtrise du projet et la qualité des réponses aux questions. Ce rapport compte pour 10% de la note finale. 

L’évaluation du cours comprend non seulement l’avant-projet proposé (15%), le rapport d’observation du round robin (10%), mais aussi le rendu d’un document de projet écrit en groupe (45%) ainsi qu’une réflexion individuelle sur le développement durable (30%). Ce travail de réflexion individuelle a pour but d’enrichir les réflexions des étudiant-es autour de l’idée de développement durable et de lier celle-ci à leur projet en groupe. Les étudiant-es disposent de la grille d’évaluation à partir de laquelle sera corrigé ce compte rendu.  

In order to enhance the professional value of university education, this course allows students to identify and acquire different skills in the field of sustainable development. In order to do so, the teacher proposes that students formulate project proposals based on individual reflection. Each project was initially the subject of an oral presentation. Given the increase in the number of students, these presentations became too time-consuming and the teacher opted for a new formula. Instead of dedicating an entire session to PowerPoint presentations that could prove monotonous, he proposed a round robin presentation with peer evaluation to make the course more dynamic. 

The students, in groups of 3, must, following a personal reflection, design a concrete project around sustainable development. The final work submitted at the end of the semester must be a project proposal situated in the context of the university's call for projects in sustainable development, linked to the U change program call. Some of the projects developed may be proposed for funding at the end of the semester. 

The course lasts 4 hours, the first two hours are dedicated to theoretical presentations and the next two to practical aspects. Thus, during the first two hours, students can be presented with reflections on the different conceptions of sustainable development or other themes on which the project they will have to write can be based. The following 2 hours can be dedicated to round table discussions on potential issues, to the definition of groups for the projects, to the training in practical skills such as budgeting.  

Following the writing of a preliminary project in group, which counts for 15% of the final grade, the students present their finalized project in the form of a round robin. This format proposes for each group to alternate presentations, questions and observations of the relationship between questioner and questioned. The groups are divided around several tables. At each table, a group presents its project in 10 minutes, then a group asks questions for 10 minutes to launch a discussion. One group observes the presentation and the discussion that follows. Each group plays each role at least once. Each group changes tables after 2 rotations, for a total of 6 rotations. The teachers circulate between the tables, but do not intervene. 

The observation results in the writing of an observation report by group which must present the content of the observed exchange, the quality of the presentation of the project, the control of the project and the quality of the answers to the questions. This report counts for 10% of the final grade. 

The evaluation of the course includes not only the proposed pre-project (15%), the round robin observation report (10%), but also the handing in of a written project document in group (45%) as well as an individual reflection on sustainable development (30%). The purpose of this individual reflection is to enrich the students' thoughts on the idea of sustainable development and to link it to their group project. Students will be given the evaluation grid from which this report will be corrected.  

L’objectif principal visé par l’enseignante est de rendre les étudiant-es actifs/ves afin de favoriser leurs apprentissages. Afin d’y parvenir, elle a mis en place diverses activités que ce soient des quiz à partir desquels ils/elles peuvent s’auto-évaluer ou l’outil drag and drop. 

L’enseignante débute le cours avec un Padlet intitulé « Mais pourquoi avez-vous choisi ce cursus ? ». Cet exercice permet d’amorcer la discussion sur le contenu du cours, mais aussi de faire le point sur les attentes des étudiant-es qui peuvent être très différentes puisque n’ayant pas tou-tes le même background. Les raisons étant variées et assez larges, la discussion qui suit amène les étudiant-es à comprendre l’intérêt des langues de spécialité, objet du cours. 

Elle a également mis en place un vote à l’aide de papiers en couleurs pour le 1er cours. Pendant celui-ci, elle demande aux étudiant-es si selon leur intuition les textes qu’elle présente utilisent une langue de spécialité ou non. Au début du cours, elle distribue des papiers rouges, vert et bleu correspondant aux réponses oui, non et je ne sais pas. Contrairement à un vote à main levée, les étudiant-es votent toutes et tous en même temps et peuvent observer les réponses de leurs camarades. Il est également plus facile de repérer la réponse dominante par rapport à un vote à main levée. Ce mode de vote incite les étudiant-es à se regarder, les incite davantage à une dynamique de groupe qu’un vote en ligne (mis en ligne les années précédentes). Il permet également d’identifier les étudiant-es ayant donné telle ou telle réponse et les interroger directement sur leur choix. 

Lors d’une des séances, l’enseignante propose des exercices de type drag and drop à l’aide du module H5P de Moodle. Lors d’un cours de 1h30, elle présente la théorie et la grille sur laquelle se basent les exercices pendant 45 min. Pendant les 45 min suivantes, les étudiant-es réalisent, seuls ou en groupe, les exercices sur Moodle. Le but de ceux-ci est d’amener les étudiant-es à catégoriser les textes de façon intuitive en choisissant notamment les bonnes caractéristiques à observer. Pendant ce temps de travail, des retours et précisions ponctuels sont donnés sur la grille, les notions et l’exercice, qu’ils/elles finissent à la maison. Lors de la séance suivante, l’enseignante propose une correction exhaustive des exercices, une discussion sur l’application de ces critères aux langues de spécialité et revient, le cas échéant, sur les points sensibles. 

À la fin de chaque bloc thématique, les étudiant-es ont à leur disposition un quiz formatif sur la base des thèmes abordés en cours. Cette activité autocorrigée est facultative, mais les prépare à l’examen final en leur permettant d’évaluer l’état de leurs connaissances sur les concepts abordés.  Ces quiz sont disponibles sur Moodle, les étudiant-es peuvent les effectuer à la maison et autant de fois que désiré. Le cours de la dernière semaine réservé à la révision permet à l’enseignante de revenir sur les questions des quiz qui ont posé problème (faible taux de réussite) et permet aux étudiant-es de poser des questions en lien avec l’ensemble du contenu du cours. L’enseignante revient sur les points demandés et propose un corrigé de l’examen de la session précédente. 

L’évaluation du cours porte sur un dossier écrit réalisé par groupe de 4 (30%) et sur un examen écrit à la fin du semestre (70%). Les consignes du travail en groupe placent les étudiant-es dans un « pseudo-mandat » professionnel. Ils/elles doivent en effet endosser la position de traducteur/trice au sein d’une institution œuvrant dans un des trois domaines proposés à choix (ex., les cryptomonnaies, l’énergie photovoltaïque, l’entomologie légale). Les étudiant-es reçoivent la note obtenue au dossier ainsi qu’un retour et une correction détaillée sur celui-ci avant l’examen final. L’examen écrit se compose de questions courtes et d’application de cas sur des textes. Les archives des examens des années passées sont disponibles pour les étudiant-es. S’ils/elles les effectuent, l’enseignante en propose une correction. 

The main objective of the teacher is to make the students active in order to promote their learning. In order to achieve this, she has set up various activities such as quizzes from which they can self-evaluate or the drag and drop tool. 

The teacher begins the course with a Padlet entitled "But why did you choose this course?" This exercise allows for a discussion of the course content, but also for an assessment of the students' expectations, which can be very different since they do not all have the same background. The reasons being varied and quite broad, the discussion that follows leads the students to understand the interest of specialty languages, the subject of the course. 

She also set up a vote with colored papers for the 1er class. During the course, she asks students whether they feel the texts she presents use a specialty language or not. At the beginning of the class, she hands out red, green and blue papers corresponding to the answers yes, no and I don't know. Unlike a show of hands, students vote at the same time and can observe each other's responses. It is also easier to identify the dominant response than with a show of hands. This method of voting encourages students to look at each other and encourages a group dynamic more than an online vote (which was used in previous years). It also makes it possible to identify the students who gave a particular answer and to question them directly about their choice. 

During one of the sessions, the teacher proposes drag and drop exercises using the H5P module of Moodle. During a 1h30 class, she presents the theory and the grid on which the exercises are based for 45 minutes. During the next 45 minutes, students complete the exercises on Moodle, alone or in groups. The goal of these exercises is to get students to categorize texts intuitively by choosing the right characteristics to observe. During this time, students are given feedback and clarification on the grid, the concepts and the exercise, which they finish at home. During the next session, the teacher proposes an exhaustive correction of the exercises, a discussion on the application of these criteria to the specialty languages and, if necessary, returns to the sensitive points. 

At the end of each thematic block, students are given a formative quiz based on the topics covered in class. This self-corrected activity is optional, but it prepares them for the final exam by allowing them to evaluate their knowledge of the concepts covered.  These quizzes are available on Moodle, and students can take them at home and as many times as they wish. The last week's review class allows the teacher to revisit the quiz questions that were problematic (low success rate) and allows students to ask questions related to the entire course content. The teacher reviews the points asked and offers an answer key from the previous session's exam. 

The evaluation of the course is based on a written file produced by groups of 4 (30%) and on a written exam at the end of the semester (70%). The instructions for group work place the students in a professional "pseudo-mandate". They must assume the position of translator in an institution working in one of the three fields proposed (e.g., cryptocurrencies, photovoltaic energy, legal entomology). Students receive the grade obtained on the file as well as a detailed feedback and correction on it before the final exam. The written exam consists of short questions and case application on texts. Records of past examinations are available to students. If they take them, the teacher will propose a correction. 

Ce cours, déjà précédemment très fréquenté, a connu un pic d’étudiant-es en devenant obligatoire. Le format de présentations orales précédemment utilisé se devait d’évoluer pour ne pas devoir y consacrer 2 à 3 séances.  

Les deux premiers cours proposent aux étudiant-es de se familiariser avec la matière. Ils sont assez denses et demandent beaucoup de lectures. Ils sont évalués grâce à des quiz en ligne sur Moodle suite aux différents travaux pratiques qui représentent les notes individuelles que recevront les étudiant-es dans le semestre, le reste du travail étant effectué en groupe. 

À la suite de cet apport théorique, les étudiant-es forment des groupes (une vingtaine de groupes) de 2 ou 3 afin d’effectuer un travail sur la comparaison de logiciels d’aide à la traduction selon une méthode apprise en cours. Ce travail s’effectue directement sur un wiki à disposition sur Moodle sur lequel le groupe doit partager ses données et travailler en direct. 

Ce type de travail requiert de développer une analyse en plusieurs étapes sur 6 caractéristiques différentes. Au lieu de travailler sur l’ensemble des caractéristiques (comme cela était fait avant), une seule caractéristique est attribuée à chaque groupe pour laquelle il développe l’ensemble des étapes. Plusieurs groupes sont amenés à travailler sur la même caractéristique (4 groupes par caractéristique). 

Dans un premier temps, chaque groupe travaille sur son propre wiki puis l’ensemble des groupes ayant travaillé sur la même caractéristique a accès à l’ensemble des wikis créés sur cette caractéristique. Cet accès leur permet de procéder à un vote pour définir le meilleur d’entre eux. L’enseignante demande aux étudiant-es de ne pas voter pour eux/elles-mêmes. Le wiki élu n’obtiendra pas une meilleure évaluation, mais sera celui intégré dans le rapport collectif final.  

Dans un second temps, une fois que l’ensemble des votes a été effectué, l’enseignante constitue le rapport collaboratif final en sélectionnant les parties des groupes qui ont reçu le plus de votes. Elle rédige également une conclusion à ce rapport avant de le rendre accessible sur Moodle. Les étudiant-es ayant lu le rapport final au préalable, le dernier cours est réservé pour une discussion de groupe à main levée quant aux feedbacks sur ce rapport et pour en tirer une conclusion générale. 

L’évaluation du cours, effectuée par l’enseignante, porte sur les parties que chaque groupe a rédigées (note collective) et sur les résultats au quiz (note individuelle). 

This previously well-attended course has seen a spike in student attendance as it has become mandatory. The oral presentation format previously used had to evolve in order to avoid having to devote 2 to 3 sessions to it.  

The first two courses are designed to familiarize students with the material. They are quite dense and require a lot of reading. They are evaluated through online quizzes on Moodle following the various assignments that represent the individual grades that students will receive during the semester, the rest of the work being done in groups. 

Following this theoretical input, students form groups (about 20 groups) of 2 or 3 to work on a comparison of translation assistance software according to a method learned in class. This work is done directly on a wiki available on Moodle on which the group must share its data and work live. 

This type of work requires developing a multi-step analysis on 6 different characteristics. Instead of working on all the characteristics (as was done before), each group is assigned a single characteristic for which it develops all the steps. Several groups are asked to work on the same characteristic (4 groups per characteristic). 

First, each group works on its own wiki and then all the groups having worked on the same feature have access to all the wikis created on this feature. This access allows them to vote for the best one. The teacher asks the students not to vote for themselves. The elected wiki will not get a better evaluation, but will be the one included in the final collective report.  

In a second step, once all the votes have been cast, the teacher creates the final collaborative report by selecting the parts of the groups that received the most votes. She also writes a conclusion to this report before making it available on Moodle. As the students have read the final report beforehand, the last class is reserved for a group discussion by a show of hands about the feedback on the report and to draw a general conclusion. 

The course evaluation, conducted by the teacher, is based on the parts that each group wrote (group grade) and on the results of the quiz (individual grade). 

En mettant en place ce nouveau format de cours, la volonté de l’enseignant était de sortir du cours traditionnel et d’aider les étudiant-es à ancrer leur apprentissage sur le long terme en étant plus actifs/ves. Grâce aux exercices proposés, l’accent est mis non seulement sur les compétences théoriques et techniques, mais aussi sur des compétences transversales précieuses dans le monde du travail comme le travail en équipe et la communication orale. 

Le cours est proposé en format de classe inversée. L’enseignant met à disposition des articles et de courtes vidéos avant les cours. Les étudiant-es doivent rédiger des essais d’une page ou deux sur ces ressources de façon individuelle ou en groupe. Pendant le cours, ils/elles échangent leurs travaux avec leurs pairs afin que chaque travail bénéficie d’un retour. L’enseignant formule explicitement que ces feedbacks doivent être bienveillants et constructifs afin de permettre à chacun-e d’améliorer son essai avant que celui-ci ne soit noté ensuite par l’enseignant. Le temps gagné en classe est utilisé pour répondre à des questions spécifiques, encadrer les discussions et appliquer les concepts. 

De plus, les étudiant-es effectuent des travaux en groupe de 2 ou 3. Ils/elles doivent lire 1 ou 2 articles scientifiques et présenter un jeu de slides basé sur un template proposé par l’enseignant. Ce travail est commencé lors d’une séance, fini de leur côté et présenté à la classe la séance suivante.  

En fin de semestre, les étudiant-es créent une autre présentation à partir d’articles à mettre en relation. Ils/elles présentent leur support à la classe qui formule un premier feedback formatif offrant l’opportunité, tout comme pour les essais, d’améliorer la présentation avant l’évaluation par l’enseignant.  

L’évaluation du cours se fait à choix pour l’étudiant-e soit sur l’ensemble des essais et présentations effectués pendant le semestre (sachant que la moyenne n’est calculée que sur les 4 meilleures notes) soit en effectuant un examen écrit de 2h à la fin du semestre comprenant une question de réflexion et un problème analytique. 

In setting up this new course format, the teacher's intention was to move away from the traditional course and help students to anchor their learning in the long term by being more active. Thanks to the exercises proposed, the focus is not only on theoretical and technical skills, but also on transversal skills that are valuable in the working world such as teamwork and oral communication. 

The course is offered in a flipped classroom format. The teacher provides articles and short videos before class. Students are asked to write one or two page essays on these resources individually or in groups. During class, they share their work with their peers so that each piece of work receives feedback. The teacher explicitly states that this feedback should be kind and constructive so that each student can improve his/her essay before it is graded by the teacher. The time saved in class is used to answer specific questions, frame discussions and apply concepts. 

In addition, students work in groups of 2 or 3. They have to read 1 or 2 scientific articles and present a slide show based on a template proposed by the teacher. This work is started in one session, finished on their own and presented to the class the following session.  

At the end of the semester, students create another presentation based on articles to be linked. They present their presentation to the class, which provides initial feedback and an opportunity, as with the essays, to improve the presentation before the teacher evaluates it.  

The evaluation of the course is done either on the basis of all the essays and presentations made during the semester (knowing that the average is calculated only on the 4 best marks) or by doing a 2-hour written exam at the end of the semester including a reflection question and an analytical problem. 

Ce cours vise exclusivement des étudiant-es non francophones et leur propose un apprentissage linguistique actif par approfondissement culturel sur des thématiques variées. Au lieu d’enseigner de manière traditionnelle, il s’agit de proposer aux étudiant-es de choisir un élément culturel de leur choix (chanson, BD, roman, conte, dessin animé) et de le travailler pour élaborer une fiche pédagogique à destination de jeunes élèves non francophones. Le pari est donc de transformer des apprenant-es non francophones de niveau B2 en « expert-es » sur des microprojets destinés à des élèves de niveau inférieur (A2-B1). 

Lors des deux premières séances de séminaires de type « classique », les étudiant-es reçoivent une introduction à la francophonie sur les plans : historique, politique et culturel. À la suite de quoi, ils/elles partent en quête de leur « objet » d’étude. Certain-es peuvent ainsi choisir des chansons, d’autres des contes, des BD, des romans, des documentaires, etc.  

Les 4 séances suivantes consistent en une présentation par chacun-e des étudiant-es à l’ensemble du groupe de leur état d’avancement avec projection des fiches pédagogiques en construction. Cette étape essentielle permet aux étudiant-es de développer leur compétence en communication orale, mais également à l’équipe enseignante de recadrer les fiches pédagogiques dans l’optique souhaitée (à savoir rendre ce matériel accessible au public visé soit des élèves de niveau A2-B1). Les étudiant-es reprennent et corrigent leurs fiches avant de les présenter sous leur forme finale lors d’un examen oral. 

À la fin du cours, chaque étudiant-e a la possibilité de partager son projet pédagogique sur le site de la semaine de la langue française (SLFF). Les différentes activités pédagogiques qu’ils/elles proposent dans leurs fiches pourront ainsi être effectivement reprises et utilisées par des enseignant-es. 

This course is aimed exclusively at non-French-speaking students and offers them active language learning through cultural exploration of various themes. Instead of teaching in the traditional way, the students are asked to choose a cultural element of their choice (song, comic strip, novel, tale, cartoon) and to work on it in order to elaborate a pedagogical sheet for young non-French speaking students. The challenge is therefore to transform non-French speaking learners at B2 level into "experts" on micro-projects intended for lower level students (A2-B1). 

This course is aimed exclusively at non-French-speaking students and offers them active language learning through cultural exploration of various themes. Instead of teaching in the traditional way, the students are asked to choose a cultural element of their choice (song, comic strip, novel, tale, cartoon) and to work on it in order to elaborate a pedagogical sheet for young non-French speaking students. The challenge is therefore to transform non-French speaking learners at B2 level into "experts" on micro-projects intended for lower level students (A2-B1). 

Ce cours est constitué de 6 demi-journées réparties sur un semestre. L’objectif est de sensibiliser les étudiant-es aux enjeux économiques de la formation professionnelle continue. La volonté de l’enseignante est que les étudiant-es puissent transférer les compétences développées dans le cadre du cours à leur contexte professionnel, la plupart des étudiant-es se destinant à être formateurs/trices en entreprise. Pour faciliter ce transfert, les étudiant-es interagissent en confrontant les concepts théoriques développés durant le semestre à des situations réelles qu’ils/elles ont vécues ainsi qu’à des informations tirées de l’actualité. 

Les activités proposées par l’enseignante au cours d’une séance alternent entre enseignement des concepts théoriques, partage d’expériences et discussion autour de questions d’actualité en lien avec le contenu du cours. Concrètement, l’enseignante propose aux étudiant-es des articles de presse en lien avec les concepts théoriques étudiés. Sur cette base démarrent des discussions alimentées par des histoires personnelles. L’enseignante tente alors de pousser les étudiant-es à faire des liens avec les concepts travaillés au cours. 

Lors de l’avant-dernière séance de cours, l’enseignante a mis en place un jeu de rôle de 1h30 consistant à définir et à défendre un projet d’investissement en formation continue en entreprise en mobilisant le contenu du cours. Lors de la phase de préparation, d’une durée d’environ 30 min, les différents groupes d’étudiant-es constitué-es choisissent librement un contexte et un projet de formation, ce choix est souvent influencé par leur propre expérience professionnelle. Chaque groupe endosse le rôle d’un acteur spécifique (salarié-e, responsable de formation, prestataire de formation) et développe un argumentaire économique pour défendre son projet de formation. Tous les éléments nécessaires à la préparation de l’intervention sont consignés dans un tableau préformaté, à compléter, qui guide la réflexion. L’objectif pour chaque groupe est de développer un argumentaire pour convaincre les autres acteurs d’investir en formation. L’enseignante navigue entre les groupes et favorise les discussions. Chaque groupe défend ensuite son projet pendant 5-10 min ce qui donne lieu à une discussion avec l’ensemble de la classe. Les autres groupes jouent le rôle des contradicteurs/trices en se positionnant du point de vue des acteurs non choisis par le groupe qui intervient. Pendant le temps de préparation, le groupe qui expose son projet d’investissement en formation est encouragé à décentrer sa réflexion pour anticiper les arguments qui lui seront opposés par les groupes contradicteurs. L’enseignante veille à l’équilibre des interventions et à soulever des aspects qui auraient été oubliés ou éludés. 

Ce jeu de rôle permet non seulement de confronter les développements théoriques développés en cours à un cas d’étude inspiré d’une expérience professionnelle vécue, mais aussi d’affûter ses compétences d’écoute et de recherche de consensus au sein du groupe ainsi que d’anticipation des arguments qui pourraient être opposés par les autres acteurs impliqués dans la décision d’investir ou non en formation dans une entreprise. Le but final est de présenter un projet bien construit et robuste. 

L’évaluation du cours consiste en la rédaction d’un dossier personnel d’une dizaine de pages portant à choix sur un approfondissement théorique d’un thème abordé au cours ou sur une étude de cas portant sur la politique de formation d’une entreprise. 

This course consists of 6 half-days spread over one semester. The objective is to make students aware of the economic issues of continuing professional education. The teacher wants students to be able to transfer the skills developed in the course to their professional context, as most students are destined to be trainers in companies. To facilitate this transfer, students interact by confronting the theoretical concepts developed during the semester with real situations they have experienced as well as with information from current events. 

The activities proposed by the teacher during a session alternate between teaching theoretical concepts, sharing experiences and discussing current issues related to the course content. In concrete terms, the teacher offers the students press articles related to the theoretical concepts studied. On this basis, discussions are initiated with personal stories. The teacher then tries to encourage the students to make links with the concepts studied in the course. 

During the penultimate session of the course, the teacher set up a role-play of 1h30 consisting in defining and defending a project of investment in continuing education in a company by mobilizing the course content. During the preparation phase, which lasts about 30 minutes, the different groups of students freely choose a context and a training project, this choice is often influenced by their own professional experience. Each group takes on the role of a specific actor (employee, training manager, training provider) and develops an economic argument to defend its training project. All the elements necessary for the preparation of the intervention are recorded in a pre-formatted table, to be completed, which guides the reflection. The objective for each group is to develop an argument to convince the other actors to invest in training. The teacher moves between the groups and encourages discussion. Each group then defends its project for 5-10 minutes, which leads to a discussion with the whole class. The other groups play the role of contradictors by taking the point of view of the actors not chosen by the group that intervenes. During the preparation time, the group that presents its training investment project is encouraged to decentralize its thinking in order to anticipate the arguments that will be put forward by the opposing groups. The teacher makes sure that the interventions are balanced and that any aspects that may have been forgotten or overlooked are brought up. 

This role-playing game not only allows students to confront the theoretical developments developed in class with a case study inspired by real-life professional experience, but also to sharpen their listening and consensus-building skills within the group as well as to anticipate the arguments that could be opposed by the other actors involved in the decision to invest or not in training in a company. The final goal is to present a well-constructed and robust project. 

The evaluation of the course consists of the writing of a personal file of about ten pages on a theoretical deepening of a theme approached in the course or on a case study on the training policy of a company. 

L’objectif de ce cours est d’apprendre aux étudiant-es les outils nécessaires pour maîtriser une recherche sur les phénomènes musicaux. Le profil des étudiant-es participant à ce cours étant très hétérogène (musicologie, ethnomusicologie, Haute Ecole de Musique), la volonté de l’enseignante est de trouver une thématique permettant à tou-tes d’utiliser leurs compétences. Elle souhaite également intéresser les étudiant-es à ce contenu particulier et instaurer une interaction entre eux/elles. Pour ces raisons, elle leur propose de former une équipe de recherche autour d’un projet spécifique. Celui-ci aboutit à une production publique à la fin du semestre (conférence, conférence-concert, production d’un dossier pédagogique, médiation culturelle). 

Le cours se présente sous forme de 12 séances hebdomadaires de 2h qui alternent entre présentation théorique (apprentissage de la bibliographie par exemple) et visites chez des partenaires culturels à Genève (la Bibliothèque du Conservatoire, la Bibliothèque de musicologie, le Grand Théâtre de Genève, le Musée d’ethnographie de Genève - MEG). L’objectif de fin de semestre est de mener à bien un projet de recherche en musicologie en suivant les étapes clés et en utilisant les outils adaptés. 

La 1ère étape d’un projet consiste en la définition du sujet. Le thème est fixé dès les premières séances, le plus souvent en lien avec les visites culturelles effectuées. En 2015 par exemple, l’enseignante a choisi comme objet de recherche l’opéra Madame Butterfly. Le point de départ du travail de recherche des étudiant-es fut l’exposition « Le bouddhisme de Madama Butterfly » proposée par le MEG. Il s’agissait pour les étudiant-es, divisé-es en 4 groupes de 7, d’investiguer les liens entre l’exposition et l’opéra et ce selon 3 axes à choix : Madame Butterfly entre Japon et japonisme, Madame Butterfly à travers les périodiques anciens et Madame Butterfly à Genève.  

Les groupes se forment librement, les étudiant-es s’inscrivant sur Moodle dans le groupe ayant le thème qui les attire le plus. Des sorties sont organisées afin de permettre aux étudiant-es de rencontrer des acteurs/trices du monde culturel tels que les employé-es des musées/du Grand Théâtre, d’effectuer des visites/ateliers dans les bibliothèques musicales de la Ville de Genève. La plateforme InfoTrack est également suggérée par l’enseignante pour apporter aux étudiant-es des compléments concernant les bases générales de la recherche. 

À la fin du semestre, les étudiant-es ont le choix entre la rédaction d’un dossier pédagogique de 10 pages ou la participation à une conférence publique pour présenter leur travail. En 2015, le programme de la conférence proposait la présentation de leur projet par chaque groupe d’étudiant-es, un débat animé par 2 spécialistes du théâtre lyrique suivant une présentation de chacun d’entre eux ainsi qu’une performance instrumentale, présentée par le responsable de la bibliothèque du Conservatoire de Genève, offerte par les étudiant-es.   

The objective of this course is to teach students the tools necessary to master research on musical phenomena. The profile of the students participating in this course being very heterogeneous (musicology, ethnomusicology, Haute Ecole de Musique), the teacher's wish is to find a theme allowing all of them to use their skills. She also wishes to interest the students in this particular content and to establish an interaction between them. For these reasons, she proposes that they form a research team around a specific project. This project will lead to a public production at the end of the semester (conference, conference-concert, production of a pedagogical file, cultural mediation). 

The course is presented in the form of 12 weekly sessions of 2 hours each, alternating between theoretical presentations (e.g. learning about bibliography) and visits to cultural partners in Geneva (the Conservatory Library, the Musicology Library, the Grand Théâtre de Genève, the Geneva Museum of Ethnography - MEG). The objective at the end of the semester is to carry out a research project in musicology by following the key steps and using the appropriate tools. 

The first step of a project consists in defining the subject. The theme is determined during the first sessions, most often in connection with the cultural visits made. In 2015, for example, the teacher chose the opera Madame Butterfly as the subject of research. The starting point for the students' research work was the exhibition "Madama Butterfly's Buddhism" proposed by the MEG. The students, divided into 4 groups of 7, had to investigate the links between the exhibition and the opera according to 3 different axes: Madame Butterfly between Japan and Japonism, Madame Butterfly through old periodicals and Madame Butterfly in Geneva.  

Groups are formed freely, with students registering on Moodle in the group with the theme that attracts them most. Outings are organized to allow students to meet people from the cultural world, such as employees of museums and the Grand Théâtre, and to visit/workshop in the music libraries of the City of Geneva. The InfoTrack platform is also suggested by the teacher to provide students with additional information on the general bases of research. 

At the end of the semester, students have the choice between writing a 10-page pedagogical dossier or participating in a public conference to present their work. In 2015, the conference program included a presentation of their project by each group of students, a debate led by two specialists in lyrical theater following a presentation by each of them, and an instrumental performance, presented by the head of the Geneva Conservatory library, offered by the students. 

L’objectif du cours est d’analyser au niveau théorique le recours aux moyens audiovisuels en tant que méthode de recherche en sciences sociales. Afin de rendre le cours plus concret et d’appliquer la théorie, l’enseignante propose aux étudiant-es de réaliser un court film en sciences sociales. 

Lors des séances de cours, l’enseignante présente la théorie en s’appuyant sur la diffusion de films ou d’extraits de films ethnographiques, sociologiques et documentaires. Ces visionnements et analyses de films visent à susciter des discussions sur notamment les différentes méthodes filmiques en sciences sociales (issues de la sociologie et de l’anthropologie visuelles) et les articulations entre la recherche audiovisuelle et le cinéma documentaire.

Afin d’appliquer la théorie à la pratique, l’enseignante propose aux étudiant-es de réaliser un film documentaire seul ou en groupe (maximum 4 personnes) d’une durée d’entre 10 et 15 min. Pour ce faire, les étudiant-es doivent choisir la méthodologie du film qu’ils/elles souhaitent réaliser et la thématique qu’ils/elles souhaitent aborder. Le film peut être réalisé selon une méthode d’observation ou envisager la collaboration des personnes filmées à la construction du film, selon une approche d’observation participante. Les étudiant-es peuvent choisir d’observer une situation, des interactions et des personnes sur une période donnée et/ou de réaliser un entretien avec une ou plusieurs personnes sur une thématique donnée. Le thème est totalement libre tant qu’il reste dans le domaine des sciences sociales. Par exemple, les années précédentes, les étudiant-es ont filmé un homme s’entretenant avec sa mère au sujet de son arrivée en Suisse et de son parcours d’intégration. D’autres ont choisi de focaliser leur documentaire sur un bar de Genève, lieu de création de liens sociaux. 

Au milieu du semestre, les étudiant-es doivent rédiger une description du projet qu’ils/elles veulent réaliser et la soumettre aux enseignantes pour validation. Si besoin, les enseignantes peuvent ainsi les réorienter. À la suite de la validation de la description et de la problématique, l’enseignante s’informe régulièrement de l’avancée de chaque groupe lors des séances de cours et offre un support aux difficultés rencontrées. Selon les années, elle a parfois organisé des séances de soutien technique avec l’intervention d’un spécialiste en réalisation vidéo des activités culturelles de l’Université.

Afin d’approfondir la théorie, l’enseignante a introduit récemment la réalisation d’une fiche de lecture basée sur des articles scientifiques. Pour ce faire, depuis 2019, un présentiel est dédié à une séance de tutorat formant les étudiant-es à rédaction d’une telle fiche. En format classe inversée, les étudiant-es doivent lire un article scientifique avant le cours ainsi qu’un guide de rédaction. Lors d’une séance de tutorat, la fiche de lecture de cet article est réalisée collectivement. Dans un premier temps, par binôme, les étudiant-es doivent discuter de l’article, le situer dans son contexte, le critiquer. Ils/elles échangent ensuite avec les autres groupes afin de parvenir à un retour collectif à travers l’outil Padlet. Pour valider le tutorat, les étudiant-es doivent ensuite réaliser à la maison une fiche de lecture individuelle ou en groupe sur l’un des 10 articles constituant les lectures obligatoires. Cette fiche de lecture est à rendre au milieu du semestre.

L’évaluation du cours porte sur le film et la fiche de lecture réalisée à la suite du tutorat (environ ¼ de la note). Les étudiant-es qui ne souhaitent pas réaliser de film peuvent choisir de rédiger un travail écrit d’une dizaine de pages sur un thème à choix validé par l’enseignante (approfondissement d’un aspect théorique, comparaison d’articles, analyse d’un film, projet de film). Le jour de l’examen, l’ensemble des films sont projetés avec la participation de tous les étudiant-es et suivis d’un oral de discussion sur le film réalisé ou le travail écrit rédigé. La publication des films sur Vimeo de l’unité de sociologie visuelle selon leur qualité est accordée à la suite de l’examen. 

The objective of the course is to analyze at the theoretical level the use of audiovisual means as a research method in social sciences. In order to make the course more concrete and to apply the theory, the teacher proposes to the students to make a short film in social sciences.

During the course, the teacher presents the theory by showing films or excerpts from ethnographic, sociological and documentary films. These film screenings and analyses are intended to stimulate discussions on the various filmic methods in the social sciences (from visual sociology and anthropology) and the links between audiovisual research and documentary film.

In order to apply the theory to practice, the teacher proposes to the students to make a documentary film alone or in group (maximum 4 people) of between 10 and 15 minutes. To do this, students must choose the methodology of the film they wish to make and the theme they wish to address. The film can be made using an observational method, or it can be made with the collaboration of the people filmed in the construction of the film, using a participant observation approach. Students may choose to observe a situation, interactions and people over a given period of time and/or to conduct an interview with one or more people on a given theme. The theme is completely free as long as it remains in the social sciences. For example, in previous years, students filmed a man talking to his mother about his arrival in Switzerland and his integration process. Others chose to focus their documentary on a bar in Geneva, a place where social ties are created.

In the middle of the semester, students must write a description of the project they want to do and submit it to the teachers for validation. If necessary, the teachers can redirect them. Once the description and the problematic have been validated, the teacher regularly informs herself of the progress of each group during the class sessions and offers support for any difficulties encountered. Depending on the year, she has sometimes organized technical support sessions with the intervention of a specialist in video production from the University's cultural activities.

In order to deepen the theory, the teacher has recently introduced the creation of a reading sheet based on scientific articles. In order to do so, since 2019, a tutorial session has been dedicated to training students to write such a report card. In a flipped classroom format, students must read a scientific article before the class as well as a writing guide. During a tutorial session, the reading sheet of this article is done collectively. First, in pairs, the students must discuss the article, situate it in its context, and criticize it. They then exchange with the other groups in order to reach a collective feedback through the Padlet tool. To validate the tutorial, students must then complete an individual or group reading sheet at home on one of the 10 articles that make up the required readings. This reading sheet is due in the middle of the semester.

The evaluation of the course is based on the film and the reading sheet produced following the tutorial (approximately ¼ of the grade). Students who do not wish to make a film may choose to write a paper of about ten pages on a topic of their choice validated by the teacher (deepening of a theoretical aspect, comparison of articles, analysis of a film, film project). On the day of the exam, all the films are screened with the participation of all the students and followed by an oral discussion on the film or the written work. The publication of the films on Vimeo of the visual sociology unit according to their quality is granted following the exam.

Auparavant, ce cours était dispensé sous forme d’un séminaire assez classique. L’enseignante demandait aux étudiant-es de lire des articles et de les présenter à chaque séance. Cette formule ne fonctionnait pas du fait que les étudiant-es ne sont pas suffisamment formé-es à la présentation d’articles scientifiques. De plus, ce format ressemblait fortement à un cours ex cathedra, le cours étant seulement dispensé, lors de cet exercice, par les étudiant-es et non par l’enseignante. L’interaction avec l’enseignante n’était pas suffisante et seul-e le/la présentateur/trice était actif/ve.

Après discussion avec des collègues, l’enseignante a découvert le concept de classe inversée. Avec ce format, la 1ère prise de contact des étudiant-es avec la matière, assez facile et passive, s’effectue avant le cours en présentiel. La compréhension et l’assimilation de celle-ci, plus complexes, se font en classe à travers différentes activités en groupe accompagnées par l’enseignante. La possibilité d’ainsi approfondir la matière de façon plus concrète a particulièrement séduit l’enseignante. En outre, la méthode développe une dynamique de groupe particulièrement riche. D’une part, les étudiant-es sont constamment amené-es à échanger entre eux/elles ; celles et ceux ayant moins bien compris bénéficient des explications données par leurs pairs dont le schéma mental est plus proche du leur que celui de l’enseignante, tandis que celles et ceux ayant mieux compris ancrent leurs connaissances en expliquant la matière. D’autre part, les échanges entre les étudiant-es et l’enseignante sont directs et constants, du fait qu’elle circule librement d’un groupe à l’autre durant la séance.

Excepté le premier cours du semestre, chaque cours implique une préparation à la maison avant le cours, et une mise en pratique de ses connaissances en séance. Selon les séances, les étudiant-es se préparent à l’aide de PowerPoint accompagnés de commentaires audio de l’enseignante, de lecture d’articles annotés par l’enseignante, ou encore de vidéos. Les dix premières minutes de chaque cours sont consacrées d’une part à la reprise des difficultés de la séance précédente, identifiées grâce à un quiz effectué en fin de séance précédente, d’autre part, à la présentation d’une synthèse des points importants de la matière à préparer pour la séance du jour.

Le travail en séance est constitué d’activités diverses qui visent à stimuler la réflexion, la mise en relation des connaissances et le regard critique. Il peut s’agir :

• d’exercices en classe proposés par le biais de Moodle. Ceux-ci sont effectués en groupe et la correction des questions est affichée après chaque proposition de réponse ;
• de la rédaction en groupe d’un essai d’une page au format scientifique. Celui-ci doit par exemple s’appuyer sur des éléments théoriques ou proposer une question de recherche. Les étudiant-es déposent leurs essais sur Moodle. Ceux-ci seront corrigés par l’enseignante et proposés à la consultation de l’ensemble des étudiant-es avec l’accord des auteur-es ;
• de l’exploration d’un modèle connexionniste et de son comportement en fonction de l’input ;
• de conférences présentées par des acteurs/trices externes. Chacune d’entre elles fait l’objet d’une voire plusieurs séances préparatoires entre l’enseignante et l’intervenant-e afin de s’assurer que la matière couverte lors de la conférence soit ancrée dans les connaissances des étudiant-es et de dynamiser la présentation en proposant des activités aux étudiant-es pendant la conférence (voir annexe). Après quelques diapositives, l’intervenant-e peut, par exemple, proposer plusieurs questions réflexives aux étudiant-es qui les travaillent seul-es dans un premier temps puis en groupe de 2 puis 4.

À chaque fin de cours, l’enseignante propose un quiz noté sur le contenu abordé pendant la séance du jour. Celui-ci permet à l’enseignante d’évaluer la progression des connaissances des étudiant-es et de revenir en détail sur les points de cours moins bien compris au début de la séance suivante.

L’évaluation du cours prend en compte les quiz de chaque fin de séance. Les étudiant-es effectuent 13 quiz au cours du semestre (12 en classe et un bonus à la maison). La moyenne des 8 meilleures notes obtenues à ces quiz compte pour ⅓ de la note finale. Les ⅔ restants sont constitués par soit exclusivement l’examen oral de fin de semestre, soit d’une combinaison entre l’examen oral (⅓) et la rédaction d’un essai scientifique (⅓) ; la formule est laissée au choix des étudiant-es.

Previously, this course was taught as a fairly traditional seminar. The teacher asked students to read articles and present them at each session. This format did not work because students are not sufficiently trained in presenting scientific articles. In addition, this format strongly resembled an ex cathedra lecture, as the lecture was only given by the students and not by the teacher. There was not enough interaction with the teacher and only the presenter was active.

After discussions with colleagues, the teacher discovered the concept of the flipped classroom. With this format, the first contact of the students with the subject, easy and passive enough, takes place before the face-to-face class. The understanding and assimilation of the subject matter, which is more complex, is done in class through various group activities accompanied by the teacher. The teacher was particularly attracted by the possibility of deepening the subject matter in a more concrete way. In addition, the method develops a particularly rich group dynamic. On the one hand, the students are constantly encouraged to exchange with each other; those who have not understood as well benefit from the explanations given by their peers whose mental schema is closer to their own than to that of the teacher, while those who have better understood anchor their knowledge by explaining the subject. On the other hand, the exchanges between the students and the teacher are direct and constant, as she moves freely from one group to another during the session.

With the exception of the first class of the semester, each class involves preparation at home before the class and practice in class. Depending on the session, students prepare with the help of PowerPoint with audio comments from the teacher, reading articles annotated by the teacher, or videos. The first ten minutes of each class are devoted to reviewing the difficulties of the previous session, identified through a quiz taken at the end of the previous session, and to presenting a summary of the important points of the material to be prepared for the day's session.

The work in session is made up of various activities that aim to stimulate reflection, the linking of knowledge and the critical eye. These may include:

• in-class exercises offered through Moodle. These are done in groups and the correction of the questions is posted after each proposed answer;
• the group writing of a one-page essay in scientific format. The essay must be based on theoretical elements or propose a research question. Students submit their essays on Moodle. The essays will be corrected by the teacher and made available to all students with the consent of the authors;
• exploration of a connectionist model and its behavior according to the input;
• lectures presented by external actors. Each lecture is the subject of one or more preparatory sessions between the teacher and the speaker in order to ensure that the material covered during the lecture is anchored in the students' knowledge and to energize the presentation by proposing activities to the students during the lecture (see appendix). After a few slides, the presenter can, for example, propose several reflective questions to the students who work on them alone at first and then in groups of 2 and 4.

At the end of each class, the teacher offers a quiz on the content covered during the day's session. This quiz allows the teacher to evaluate the progress of the students' knowledge and to come back in detail on the less well understood points of the course at the beginning of the next session.

The course evaluation takes into account the quizzes at the end of each session. Students take 13 quizzes over the course of the semester (12 in class and one bonus at home). The average of the top 8 scores on these quizzes counts for ⅓ of the final grade. The remaining ⅔ are either exclusively the end-of-semester oral exam or a combination of the oral exam (⅓) and the writing of a scientific essay (⅓); the formula is left to the students' choice.

À la suite d’une réforme du programme visant à introduire des cours en sciences pharmaceutiques dès la 1ère année, les enseignants ont dû mettre au point un nouveau cours pour 180 étudiant-es. Cette réforme concerne les universités de Neuchâtel, Lausanne et Genève qui sont, pour ce cours de 1ère année de Bachelor, regroupées à Lausanne pour les présentiels, limitant les cours regroupés à 4h dispensées en présentiel et 2h dispensées à distance. Il a donc fallu adapter le contenu du cours à ce nouveau format.

Pendant les 2h de cours à distance, les enseignants proposent différentes activités aux étudiant-es. Le plus fréquemment, les étudiant-es disposent d’exercices, de résolutions de problèmes à effectuer à la maison. Par manque d’assistant-e, les enseignants ne disposent pas d’assez de temps pour offrir une correction personnalisée à ces exercices, mais proposent une correction détaillée en ligne. Ils se rendent également disponibles par mail ou aux présentiels pour répondre aux questions spécifiques des étudiant-es.

Dans un format de classe inversée, les étudiant-es peuvent être amené-es à lire un résumé de cours pendant ces 2h couvrant l’ensemble du contenu abordé pendant les 4h suivantes en présentiel. Les étudiant-es ont à disposition sur Moodle des quiz formatifs facultatifs à la suite de ces lectures afin d’auto-évaluer leur compréhension de l’article (voir annexe). Ces quiz restent disponibles pendant toute la durée du semestre, les étudiant-es peuvent donc les refaire à volonté pour s’entraîner. Cette mise à disposition en amont de ressources pédagogiques permet aux enseignants lors du présentiel d’aller plus rapidement dans leurs exposés magistraux et d’approfondir dans les détails certaines notions incomprises par les étudiant-es. Afin de tester les connaissances des étudiant-es pendant le cours, les enseignants utilisent Mentimeter, une application de sondage en ligne qui permet de poser en direct différents types de questions aux étudiant-es.

L’évaluation du cours s’effectue sous la forme d’un examen écrit à la fin du semestre. Auparavant, il était constitué d’exercices et de résolution de problèmes à effectuer sous format papier. Ce format était très chronophage en termes de correction. La volonté des enseignants de conserver la résolution de problèmes les a amenés à concevoir un format mixte. Ils proposent désormais des résolutions de problème nécessitant 2 ou 3 étapes de calculs débouchant sur un QCM avec une seule réponse juste. La correction s’en trouve facilitée puisque les enseignants ne jugent pas le développement des calculs, mais uniquement les réponses au QCM.

Following a program reform aiming at introducing courses in pharmaceutical sciences from the 1ère year, the teachers had to develop a new course for 180 students. This reform concerns the universities of Neuchâtel, Lausanne and Geneva which are, for this 1ère year Bachelor's course, grouped together in Lausanne for the face-to-face courses, limiting the grouped courses to 4 hours given face-to-face and 2 hours given by distance learning. It was therefore necessary to adapt the course content to this new format.

During the 2 hours of distance learning, the teachers propose different activities to the students. Most frequently, students are given exercises and problem solving exercises to do at home. Due to a lack of assistants, the teachers do not have enough time to offer a personalized correction to these exercises, but propose a detailed correction online. They also make themselves available by email or in class to answer specific questions from students.

In a flipped classroom format, students may be asked to read a course summary during these 2 hours covering all the content covered during the following 4 hours of classroom instruction. Students have optional quizzes available on Moodle following these readings to self-assess their understanding of the article (see appendix). These quizzes remain available for the duration of the semester, so students can retake them at will to practice. The availability of pedagogical resources before the course allows teachers to go more quickly through their lectures and to go into more detail on certain notions that are not understood by the students. In order to test the students' knowledge during the course, the teachers use Mentimeter, an online survey application that allows them to ask different types of questions live to the students.

The course is evaluated by a written exam at the end of the semester. Previously, it consisted of exercises and problem solving in paper format. This format was very time consuming in terms of correction. The teachers' desire to keep the problem solving led them to design a mixed format. They now offer problem solving requiring 2 or 3 steps of calculations leading to a MCQ with only one correct answer. The correction is made easier since the teachers do not judge the development of the calculations, but only the answers to the MCQ.

https://www.youtube.com/embed/LVaWD1K9rmY

L’enjeu de ce cours est d’apprendre aux étudiant-es comment émerge socialement un problème environnemental en particulier au niveau médiatique. L’idée est donc de faire produire des reportages sur les enjeux environnementaux aux étudiant-es, leur apprenant ainsi comment cadrer et présenter un problème environnemental.

L’enseignante de ce cours avait déjà expérimenté les blogs et les productions visuelles dans des enseignements antérieurs. Elle avait entendu parler des podcasts sans vraiment savoir si cela se faisait dans d’autres universités et comment procéder avec des étudiant-es de Bachelor. Le format podcast cadrait bien avec sa volonté que les étudiant-es en Bachelor puissent acquérir des compétences en communication orale souvent peu évaluées. En effet, ces derniers/ères étant souvent très nombreux/euses, il n’est pas aisé de trouver un format qui ne soit pas trop chronophage leur permettant d’acquérir ces compétences.

Au-delà des cours théoriques dispensés sur lesquels les étudiant-es sont évalué-es en fin d’année à travers un examen écrit, cet enseignement leur propose de se former à l’analyse de podcasts. Les étudiant-es écoutent ainsi des podcasts, trouvés sur internet, traitant de questions environnementales qu’ils/elles analysent de façon critique en appliquant une grille d’évaluation fournie en amont. Cette même grille sera utilisée afin d’évaluer les podcasts qu’ils/elles seront amené-es à produire, cet exercice leur permet de s’approprier les critères de notation.

Ils/elles réalisent ensuite leur propre podcast en groupe de 3, nombre privilégié pour reproduire le format journalistique standard d’un journaliste, un preneur de son et un monteur. Cette démarche permet de développer une compétence importante pour les étudiant-es : le travail d’équipe. Le contenu des podcasts est construit sur la base d’une proposition écrite qui fait l’objet d’un suivi et d’une validation en amont par l’équipe enseignante. Afin de permettre la prise de son à la base de la création de ces podcasts, l’équipe enseignante s’est équipée d’enregistreurs de qualité professionnelle appelés « zooms ».

Pour maîtriser ces outils technologiques (enregistreurs et logiciel de montage) et pour obtenir des conseils en matière de montage et scénarisation journalistique, les étudiant-es suivent 2 journées de formation dispensées entre autres par deux professionnels de la radio. Le premier propose aux étudiant-es une formation sur la prise de son, l’utilisation des zooms, l’utilisation du logiciel Audacity (logiciel open source) et la mise en marche du projet. Le second, journaliste de son métier, leur dispense une formation dirigée davantage sur le montage d’une bonne émission en termes de scénarisation, de structure et de genre. Il se rend disponible pour coacher les étudiant-es sur l’écriture d’un script et le montage des rushes récoltés.

L’évaluation du cours porte pour 60% sur le podcast évalué à partir de la même grille d’évaluation qu’ont expérimenté les étudiant-es lors de leur écoute de podcasts issus d’internet et pour 40% sur un examen écrit sur la base des présentations en cours et des articles à lire.

The goal of this course is to teach students how an environmental issue emerges socially, particularly in the media. The idea is to have students produce reports on environmental issues, thus teaching them how to frame and present an environmental problem.

The teacher of this course had already experimented with blogs and visual productions in previous courses. She had heard about podcasts without really knowing if this was done in other universities and how to proceed with Bachelor students. The podcast format fit well with her desire for Bachelor's students to acquire oral communication skills that are often poorly evaluated. Indeed, as these students are often very numerous, it is not easy to find a format that is not too time-consuming and allows them to acquire these skills.

In addition to the theoretical courses taught, on which the students are evaluated at the end of the year through a written exam, this course offers them the opportunity to learn how to analyze podcasts. Students listen to podcasts, found on the Internet, dealing with environmental issues and critically analyze them using an evaluation grid provided beforehand. This same grid will be used to evaluate the podcasts that they will produce, this exercise allows them to appropriate the rating criteria.

They then produce their own podcast in groups of three, the preferred number to reproduce the standard journalistic format of a journalist, a sound recordist and an editor. This approach allows students to develop an important skill: teamwork. The content of the podcasts is built on the basis of a written proposal that is monitored and validated upstream by the teaching team. In order to allow the sound recording at the base of the creation of these podcasts, the teaching team is equipped with professional quality recorders called "zooms".

In order to master these technological tools (recorders and editing software) and to obtain advice on editing and journalistic scripting, students follow two days of training given by two radio professionals. The first one proposes to the students a training on sound recording, the use of zooms, the use of Audacity software (open source software) and the starting of the project. The second, a journalist by trade, provides training on how to edit a good program in terms of scripting, structure and genre. He makes himself available to coach the students on writing a script and editing the collected rushes.

The evaluation of the course is 60% based on the podcast evaluated using the same evaluation grid that the students experienced when listening to podcasts from the Internet and 40% on a written exam based on the presentations in class and the articles to read.

Pour ce cours, l’enseignant avait comme projet de faire produire un policy memo, un rendu écrit professionnalisant d’aide à la décision, par des groupes de 3 étudiant-es et un mémo individuel. Il ne souhaitait pas former les groupes à l’avance et voulait laisser aux étudiant-es la liberté de choisir les problématiques qui les intéressent le plus dans l’actualité mondiale. Le cours a connu un succès important et plus de 120 étudiant-es s’y sont inscrit-es. Une discussion avec un tel nombre d’étudiant-es pour former les groupes et choisir des thématiques s’avérait difficile. Le défi principal était d’identifier une liste de thématiques avec au moins 3 étudiant-es pour chacune.

Pour relever ce défi, l’enseignant a utilisé la fonction Text-tag cloud disponible sur le système de vote en ligne Pingo. Cette fonction donne la possibilité à chaque étudiant-e d’introduire 2 mots ou expressions en respectant les critères suivants : donner un sujet d’actualité qui mérite l’action d’un décideur et un lieu géographique (ex., « déforestation Amazonie »). L’ensemble des mots donnés par les étudiant-es s’affichent sur l’écran de la salle sous forme de nuage (les mots cités plusieurs fois en plus gros) et, à choix, sous forme de tableau avec le nombre d’occurrences pour chaque mot. Lors du 1er vote, les thématiques choisies par un minimum de 3 étudiant-es sont retenues après que les étudiant-es concerné-es ont explicité ce qu’ils/elles mettaient derrière leur paire de mots. Avant de lancer le 2e vote, l’enseignant demande aux étudiant-es n’ayant pas une thématique retenue d’argumenter en faveur de leur sujet. Une dizaine d’étudiant-es prennent la parole. Trois votes seront nécessaires pour déterminer, en 2018, les 20 thématiques traitées par plus de 40 groupes.

Après la formation des groupes, les étudiant-es rédigent leur policy memo individuel dans un premier temps. Pour ce faire, ils/elles ont à disposition un guide de ce qu’est un policy memo, et un autre présentant les objectifs d’apprentissage. De plus, depuis 2019, les étudiant-es ont à disposition des vidéos de tutorat produites par l’équipe enseignante sur comment rédiger un policy memo. Ils/elles doivent endosser le rôle d’un-e professionnel-le ; l’idée étant que le policy memo est au cœur du début d’une carrière. Une semaine après le rendu du policy memo individuel, les étudiant-es reçoivent également un commentaire individuel sur leur rédaction et ont la possibilité de demander un rendez-vous individuel lors de la permanence proposée. Lors de ces séances de retours, l’équipe enseignante partage non seulement son appréciation sur les policy memo individuels mais évoque également les points particuliers et importants de la rédaction du policy memo collectif. En groupe de 3 avec des pairs ayant travaillé sur le même thème, les étudiant-es rédigent un policy memo collectif dans lequel ils/elles articulent leurs positions.

L’évaluation du cours s’effectue de façon continue sur les rédactions des policy memo individuel et collectif pour lesquelles les étudiant-es reçoivent une note comptant pour 40% avant l’examen écrit final. L’examen final de 2h est constitué de questions courtes sur des éléments théoriques importants du cours qui n’auraient pas leur place dans un policy memo.

For this course, the teacher's plan was to have groups of three students produce a policy memo, a professional written report to assist in decision-making, and an individual memo. He did not want to form the groups in advance and wanted to give the students the freedom to choose the issues that interest them most in the current world situation. The course was a great success, with over 120 students enrolling. It was a difficult discussion with such a large number of students to form groups and choose themes. The main challenge was to identify a list of themes with at least 3 students for each.

To meet this challenge, the teacher used the Text-tag cloud function available on the Pingo online voting system. This function gives each student the possibility to introduce 2 words or expressions according to the following criteria: to give a topical subject that deserves the action of a decision-maker and a geographical location (e.g., "Amazon deforestation"). All the words given by the students are displayed on the screen of the room in the form of a cloud (the words quoted several times are larger) and, if desired, in the form of a table with the number of occurrences for each word. During the first vote, the themes chosen by a minimum of 3 students are retained after the students concerned have explained what they put behind their pair of words. Before launching the 2e vote, the teacher asks the students who have not chosen a theme to argue in favour of their subject. About ten students speak up. Three votes will be necessary to determine, in 2018, the 20 themes treated by more than 40 groups.

After the groups have been formed, the students write their individual policy memos as a first step. To do so, they have a guide on what a policy memo is, and another presenting the learning objectives. In addition, since 2019, students have had access to tutorial videos produced by the teaching staff on how to write a policy memo. They must assume the role of a professional; the idea being that the policy memo is at the heart of the beginning of a career. One week after the submission of the individual policy memo, students also receive individual feedback on their writing and have the opportunity to request a one-on-one meeting at the proposed office. During these feedback sessions, the teaching team not only shares its appreciation of the individual policy memos but also discusses the particular and important points of the collective policy memo. In groups of three with peers who have worked on the same topic, students write a collective policy memo in which they articulate their positions.

The evaluation of the course is based on the individual and collective policy memos, for which students receive a mark of 40% before the final written exam. The 2-hour final exam consists of short questions on important theoretical elements of the course that would not be covered in a policy memo.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/1417/1042/5428/Maria_Pia_Victoria_Feser_network2.jpg$$ Résultats d'une analyse de données

Traditionnellement, les cours se présentent sous la forme de cours ex cathedra classiques agrémentés d’un support visuel (diapositives) contenant un résumé d’éléments théoriques et d’illustrations (exemples). L’enseignante a souhaité modifier ce format de cours trop statique et le dynamiser afin de le rendre plus cohérent avec ce qui se fait réellement dans le monde de la recherche, c’est-à-dire, l’apprentissage et la production de savoir en simultané. Dans le domaine de la statistique, les notions fondamentales sont communes à l’ensemble des méthodes d’analyse des données, et elles peuvent être énoncées de manière très générale. En revanche, la mise en œuvre de ces notions dans la pratique de l’analyse des données (statistique inférentielle) est très diverse et se décline en autant de manières qu’il existe de problèmes pratiques. L’enseignante a souhaité focaliser sur l’apprentissage de la méthodologie statistique (partie théorique) vers la prise de décisions basée sur les données (data-driven) et de conduire l’étudiant-e vers la plus grande autonomie.

Un document HTML a été réalisé à partir du logiciel RStudio contenant tout le matériel du cours (texte, code R, références et liens, analyses pratiques, exercices de simulation, etc.) sous la forme d’un e-book interactif. Cet e-book a ensuite été mis à la disposition des étudiant-es sur GitHub (service web d’hébergement et de gestion de développement de logiciels) leur offrant un environnement de travail commun dédié au sujet du cours. Cet espace en plus de regrouper les ressources du cours, permet aux étudiant-es d’une part de collaborer et d’échanger plus facilement entre eux/elles et d’autre part de découvrir et s’approprier l’utilisation des services offerts par la plateforme largement utilisés par les « data scientists » (ex., forum, développement de package R).

Les cours hebdomadaires sont scindés en 2 parties, un cours dédié à l’apprentissage des concepts (partie plus théorique) et un séminaire dédié à la supervision de la mise en pratique de l’analyse de données. Concrètement, les étudiant-es arrivent en cours en ayant déjà lu le chapitre de la semaine. Celui-ci est construit de manière à les exposer aux notions théoriques, depuis les notions fondamentales aux différentes méthodes d’analyse des données et leurs limites d’applications. Le temps de présentiel est utilisé pour revoir et approfondir le matériel étudié en avance, et répondre aux questions des étudiant-es. La même approche est utilisée dans la partie séminaire durant lesquels les étudiant-es valident leur mise en pratique de l’analyse des données faite sur des jeux de données concrets, sans limites disciplinaires, au moyen du logiciel statistique open source R.

Afin de renforcer le lien entre l’apprentissage de la méthodologie et de sa mise en pratique, parallèlement aux séances de présentiel, les étudiant-es, par groupes de 2 à 3, réalisent des projets d’analyse de données durant le semestre. Le but recherché au travers de cette démarche est d’exposer et ainsi former l’étudiant-e à la production de savoir sur la base des données, depuis la(les) question(s) de recherche qui a(ont) motivé la récolte des données, jusqu’au choix des méthodes d’analyses, avec un esprit critique sur la limite des conclusions/décisions qui peuvent être tirées à partir des données. Concrètement, ils/elles disposent d’un jeu de données et vont effectuer une analyse complète en testant différentes méthodes afin d’apporter une ou plusieurs interprétations des données observées et comparer les méthodes utilisées. Ils/elles doivent également être capables d’argumenter leurs choix de méthodes d’analyse. En guise de reconnaissance pour l’effort fourni, les meilleures analyses sont inclues dans le e-book avec la reconnaissance à ses auteur-es.

L’évaluation du cours est constituée d’une part d’un rapport écrit du projet de groupe (focalisé surtout sur la démarche réflexive qui a conduit à l’analyse présentée) et d’autre part d’une évaluation orale portant sur le projet et sur une partie des notions fondamentales vues en cours.

Traditionally, the courses are presented in the form of classic ex cathedra courses with a visual support (slides) containing a summary of theoretical elements and illustrations (examples). The teacher wished to modify this overly static course format and make it more dynamic in order to make it more consistent with what is actually done in the world of research, i.e., learning and producing knowledge simultaneously. In the field of statistics, the fundamental notions are common to all data analysis methods, and they can be stated in a very general way. On the other hand, the implementation of these notions in the practice of data analysis (inferential statistics) is very diverse and can be applied in as many ways as there are practical problems. The teacher wished to focus on learning statistical methodology (theoretical part) towards data-driven decision making and to lead the student towards the greatest possible autonomy.

An HTML document was produced using RStudio software containing all the course material (text, R code, references and links, practical analyses, simulation exercises, etc.) in the form of an interactive e-book. This e-book was then made available to students on GitHub (a web service for hosting and managing software development) providing them with a common work environment dedicated to the course topic. This space, in addition to gathering the course resources, allows students to collaborate and exchange more easily among themselves and to discover and appropriate the use of the services offered by the platform widely used by data scientists (e.g., forum, R package development).

The weekly courses are divided into two parts, a course dedicated to the learning of concepts (more theoretical part) and a seminar dedicated to the supervision of the practical application of data analysis. In concrete terms, students come to class having already read the chapter of the week. This chapter is designed to expose them to the theoretical concepts, from the fundamental notions to the different methods of data analysis and their limits of application. Face-to-face time is used to review and expand on the material studied in advance, and to answer students' questions. The same approach is used in the seminar part where students validate their practical application of data analysis on concrete datasets, without disciplinary limits, using the open source statistical software R.

In order to reinforce the link between the learning of methodology and its application, in parallel to the classroom sessions, students, in groups of 2 to 3, carry out data analysis projects during the semester. The aim of this approach is to expose and train students to produce knowledge based on data, from the research question(s) that motivated the collection of data, to the choice of analysis methods, with a critical mind on the limits of the conclusions/decisions that can be drawn from the data. In concrete terms, they have a set of data and will carry out a complete analysis by testing different methods in order to provide one or more interpretations of the observed data and compare the methods used. They must also be able to argue their choice of analysis methods. In recognition of their effort, the best analyses are included in the e-book with acknowledgement to their authors.

The evaluation of the course is made up of a written report on the group project (focusing mainly on the reflective approach that led to the analysis presented) and an oral evaluation of the project and some of the fundamental notions seen in class.

Contrairement aux systèmes d’écriture des langues alphabétiques indo-européennes, l’écriture chinoise n’est pas transparente du point de vue phonétique, chaque caractère, dit morpho-syllabique, doit être appris à la fois pour sa signification et sa prononciation. La plateforme d’enseignement Moodle et, plus généralement, les technologies de l’information et de la communication, permettent aujourd’hui de reléguer à l’arrière-plan le pinyin, ce système de retranscription phonétique en lettres latines du chinois datant de la fin des années 1950. La scénarisation du projet ChineWeb, et donc des exercices créés sur Moodle, prévoit depuis ses débuts de mettre en place des stratégies pour dépasser cette barrière du son entre oral et écrit, ceci en proposant systématiquement, dans les quiz, les enregistrements audio correspondants, soit dans la question, soit en relecture.

En présentiel, plutôt qu’un cours théorique, l’enseignement met l’accent sur la pratique orale du chinois, la lecture et la réception écrite se faisant dans un second temps, une fois le vocabulaire et la syntaxe de la leçon en cours maîtrisés à l’oral. Pour ce faire, l’enseignante met la discussion des étudiant-es au centre de son cours avec pour objectif que les étudiant-es maîtrisent aussi vite que possible les structures syntaxiques du chinois, très éloignées du français.

La volonté pédagogique est de faire parler au maximum les étudiant-es pendant les séances. Ils/elles sont invité-es à dialoguer ensemble sur des thématiques proposées. Ils/elles peuvent poser des questions pour demander de l’aide à un-e de leur camarade ou à un-e étudiant-e chinois-e présent-e pendant la séance. Cette approche force les étudiant-es à être actifs/ves et impliqué-es pendant le cours, ils/elles peuvent être à tout moment sollicité-es ou questionné-es par un-e autre étudiant-e.

Pendant que les étudiant-es interagissent, l’enseignante est en retrait, elle les laisse s’entraider et se corriger. Elle retranscrit des éléments de discussions par écrit qu’elle projette aux étudiant-es dans le traitement de texte du dictionnaire électronique Wenlin, le texte final n’apparaissant qu’en caractères chinois. L’accent est mis sur les phrases dans différents contextes avec au besoin des supports (objets, images, gestes) introduits progressivement pour présenter le vocabulaire et illustrer les structures et les fonctions syntaxiques. Le dictionnaire permet en outre une correction phonétique facile en cas de doute sur la prononciation.

Lorsque des nouveautés sont introduites ou que les étudiant-es sont en difficulté, l’enseignante intervient pour présenter les nuances des variantes de structures et de formes de phrases. L’enseignante rectifie et corrige au besoin, en explicitant les erreurs de prononciation des étudiant-es et leur signification alternative éventuelle. Fréquemment, tou-tes les étudiant-es sont invité-es à prononcer les phrases de plus en plus rapidement.

En parallèle, l’enseignante met à disposition sur Moodle de nombreuses ressources pour les étudiant-es en classe inversée. Elle a notamment mis en place des quiz sonores autocorrigés. Priorité est donnée à l’écriture des caractères sur ordinateur, même si la compréhension est également testée par QCM. Les étudiant-es peuvent ainsi s’entraîner seul-es à la maison, la meilleure de leur tentative uniquement est comptabilisée dans la finalisation des tests du contrôle continu.

Unlike the writing systems of the Indo-European alphabetic languages, Chinese writing is not phonetically transparent; each character, known as morpho-syllabic, must be learned both for its meaning and its pronunciation. The Moodle teaching platform and, more generally, information and communication technologies now make it possible to relegate pinyin, the system of phonetic transcription in Latin letters of Chinese dating from the late 1950s, to the background. The scripting of the ChineWeb project, and thus of the exercises created on Moodle, has from the outset provided for strategies to overcome this sound barrier between oral and written, by systematically proposing, in the quizzes, the corresponding audio recordings, either in the question or as a proofreading.

In face-to-face classes, rather than a theoretical course, the teaching emphasizes the oral practice of Chinese, the reading and written reception being done in a second time, once the vocabulary and the syntax of the lesson in progress are mastered orally. To do this, the teacher puts the students' discussion at the center of her course with the objective that the students master as quickly as possible the syntactic structures of Chinese, which are very different from French.

The pedagogical will is to make the students talk as much as possible during the sessions. They are invited to dialogue together on the proposed themes. They can ask questions to ask for help to one of their classmates or to a Chinese student present during the session. This approach forces students to be active and involved during the class, they can be asked questions by another student at any time.

While the students interact, the teacher stands back and lets them help and correct each other. She transcribes elements of the discussions in writing and projects them to the students in the word processor of the Wenlin electronic dictionary, with the final text appearing only in Chinese characters. The focus is on sentences in different contexts, with supports (objects, images, gestures) introduced progressively to introduce vocabulary and illustrate syntactic structures and functions. The dictionary also allows for easy phonetic correction in case of doubt about pronunciation.

When something new is introduced or when students are having difficulty, the teacher intervenes to present the nuances of the variations of structures and sentence forms. The teacher corrects and corrects when necessary, explaining the students' pronunciation errors and their possible alternative meanings. Frequently, all students are asked to pronounce the sentences faster and faster.

At the same time, the teacher makes available on Moodle many resources for students in the flipped classroom. In particular, she has set up self-correcting audio quizzes. Priority is given to writing the characters on the computer, even if comprehension is also tested by MCQs. Students can practice on their own at home, and only the best of their attempts are counted in the final tests of the continuous assessment.

Ce cours « Enjeux des migrations internationales » est proposé dans plusieurs Masters de la faculté sciences de la société. Les étudiant-es inscrit-es à ces programmes viennent d’horizons différents (sociologie, socioéconomie, genre, etc.). Afin de favoriser la découverte des méthodes de recherche dans le contexte d’un séminaire et inciter les étudiant-es à innover dans leur méthodologie de recherche, l’équipe enseignante a mis en place un enseignement sous forme d’une classe puzzle.

L’enseignement s’articule autour de cours et de séminaires. Lors des cours, les enseignant-es transmettent des informations de manière classique à travers des présentations utilisant un support PowerPoint. Néanmoins, pour laisser une place plus importante aux étudiant-es et à leurs intérêts, les enseignant-es proposent aux étudiant-es de choisir la thématique enseignée lors d’une des séances de cours. L’an dernier, ils/elles ont choisi les migrations climatiques et cette année la migration précaire en lien avec le Covid-19. Les enseignant-es cherchent également à rendre le format plus interactif en implémentant, par exemple, des discussions en binôme.

Le séminaire est beaucoup plus interactif utilisant un débat basé sur une revue de presse liée à la migration internationale ainsi qu’un format de type « classe puzzle ». Pendant le cours, les étudiant-es doivent faire un projet de petite échelle. Pour les encourager à oser utiliser des méthodes de recherche plus innovantes, l’enseignante a mis en place une « classe puzzle » pendant laquelle elle fournit à chaque étudiant-e un document sur lequel était décrite une méthode particulière, souvent méconnue des étudiant-es (carte de migration, culture matérielle, calendrier de vie, etc.). Les étudiant-es doivent lire ce document et se l’approprier de façon à devenir chacun-es experts-es de la méthode qui leur a été attribuée. Les étudiant-es transmettent les informations qu’ils/elles ont lues à leurs collègues. Ces échanges visent à faciliter la rétention des informations et à initier les étudiant-es à des méthodes peu communes afin qu’ils/elles les implémentent par la suite dans leur projet de recherche.

Les étudiant-es mènent un projet de recherche sur le semestre en binôme. Lors des premières séances, ils/elles développent un thème de recherche assez général proposé par l’enseignante. Les derniers séminaires sont consacrés aux présentations orales des projets. Chaque binôme présente son projet, selon une structure définie par l’enseignante. La présentation est évaluée par des pairs et l’enseignante. Cette évaluation a une visée formative et ne sera pas inclue dans la note finale. Le retour de l’enseignante permet d’améliorer la production en vue du rapport écrit qui lui comptera pour 50 % de la note finale.

Une des composantes de la note finale est une revue de la presse sur des problématiques liées à la migration internationale (30 %). Chaque étudiant-e doit identifier deux articles et les présenter. À travers ces travaux, l’enseignante a identifié quelques thématiques et a proposé 3 questions, défini un-e étudiant-e devant se positionner pour et un-e autre contre qui doivent alors débattre devant le reste de la classe.

En 2019, au début de chaque cours, l’enseignante a demandé également aux étudiant-es d’effectuer des présentations orales de 10 minutes à partir d’articles scientifiques qu’elle a sélectionnés. Ces présentations doivent résumer les idées clés des lectures et se clore par 2 ou 3 questions posées à la classe. Les présentations et la participation aux discussions qui s’ensuivent comptent pour 20 % de la note finale.

This course "International Migration Issues" is offered in several Masters programs of the Faculty of Social Sciences. Students enrolled in these programs come from different backgrounds (sociology, socioeconomics, gender, etc.). In order to promote the discovery of research methods in the context of a seminar and to encourage students to innovate in their research methodology, the teaching team has set up a teaching program in the form of a puzzle class.

The teaching is based on lectures and seminars. During the courses, the teachers transmit information in the traditional way through PowerPoint presentations. However, in order to give more space to the students and their interests, the teachers propose to the students to choose the theme to be taught during one of the course sessions. Last year, they chose climate migration and this year precarious migration in relation to Covid-19. The teachers also try to make the format more interactive by implementing, for example, pair discussions.

The seminar is much more interactive using a debate based on a press review related to international migration as well as a "puzzle class" format. During the course, students are asked to do a small-scale project. To encourage them to dare to use more innovative research methods, the teacher set up a "puzzle class" during which she provided each student with a document on which was described a particular method, often unknown to the students (migration map, material culture, life calendar, etc.). The students must read this document and appropriate it in order to become experts in the method they have been assigned. Students pass on the information they have read to their colleagues. These exchanges are intended to facilitate the retention of information and to introduce students to uncommon methods so that they can later implement them in their research project.

Students conduct a research project in pairs during the semester. During the first sessions, they develop a fairly general research theme proposed by the teacher. The last seminars are devoted to oral presentations of the projects. Each pair presents its project according to a structure defined by the teacher. The presentation is evaluated by peers and the teacher. This evaluation is formative and will not be included in the final grade. The teacher's feedback will help improve the production for the written report, which will count for 50% of the final grade.

One component of the final grade is a press review on issues related to international migration (30%). Each student must identify two articles and present them. Through this work, the teacher has identified a few themes and has proposed 3 questions, defining one student to take a position for and one against, who must then debate in front of the rest of the class.

In 2019, at the beginning of each course, the instructor has also asked students to give 10-minute oral presentations based on scientific articles she has selected. These presentations should summarize key ideas from the readings and conclude with 2-3 questions posed to the class. The presentations and participation in the ensuing discussions count for 20% of the final grade.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/2717/1569/5250/Marlyne_Sahakian_Master_Exemple_de_situation_de_travail_2.jpg $$ Exemple de situation de travail

Ce cours est dispensé à 6 programmes de Master de la faculté des sciences, l’objectif est de sensibiliser les étudiant-es aux enjeux de la durabilité en abordant notamment les concepts de consommation et de changement social.

L’intention de l’enseignante était de pouvoir proposer à ses étudiant-es une partie théorique pour bien comprendre les concepts disciplinaires, mais également une partie plus pratique, malgré l’effectif élevé d’étudiant-es, pour illustrer l’application concrète des théories abordées.

Après une première partie de cours théorique, l’enseignante a mis en place 2 ateliers participatifs, l’un sur la consommation de nourriture et l’autre sur la mobilité ainsi qu’un travail de groupe sur une initiative de développement durable.

Lors des ateliers, les étudiant-es commencent par réaliser un exercice réflexif individuel au cours duquel ils/elles vont devoir rédiger un rapport de 2 pages sur leurs propres comportements et pratiques de consommation alimentaire/de mobilité sur une durée d’une semaine. Dans une seconde partie, les étudiant-es vont, en groupe, pouvoir mettre en commun et comparer leur façon de s’approvisionner en aliments ou de se déplacer pour voir comment s’inscrit leur pratique individuelle au vu du collectif. Ce questionnement individuel et ces réflexions communes les impliquent davantage et leur permettent de remettre en question leurs pratiques en envisageant des changements vers un mode plus durable. Pour nourrir les réflexions entre les étudiant-es, des études de cas sont proposées en classe inversée par l’enseignante. Sur la base des études de cas et de leurs réflexions communes, les étudiant-es sont amené-es en groupe à rédiger des synthèses sur comment certaines initiatives vers la « consommation durable » peuvent être soutenues en prenant en compte des contraintes matérielles et sociales identifiées.

Pour le travail de groupe, les étudiant-es sont invité-es à appliquer un cadre conceptuel de changement social vu en cours pour analyser et soutenir une initiative existante (zéro déchet à Carouge, jardin communautaire, etc.). Le livrable prend la forme d’un rapport écrit, en plus d’une revue de littérature. Les étudiant-es sont invité-es à être force de proposition et à explorer des pistes de développement possibles basées sur la politique d’urbanisme.

L’évaluation des étudiant-es en contrôle continu est basée sur les ateliers participatifs (40 %), le travail de groupe (50 %) et la participation au cours/conférences, dont 2 invité-es externes par semestre (10 %).

This course is given to six Master's programs in the Faculty of Science. The objective is to raise students' awareness of sustainability issues by addressing the concepts of consumption and social change.

The teacher's intention was to be able to offer her students a theoretical part in order to fully understand the disciplinary concepts, but also a more practical part, despite the high number of students, to illustrate the concrete application of the theories discussed.

After a first part of theoretical course, the teacher set up 2 participative workshops, one on food consumption and the other on mobility as well as a group work on a sustainable development initiative.

During the workshops, students begin by completing an individual reflective exercise in which they will write a 2-page report on their own food consumption/mobility behaviors and practices over the course of a week. In the second part, the students will, in groups, be able to pool and compare the way they buy food or travel to see how their individual practice fits in with the collective. This individual questioning and these common reflections involve them more and allow them to question their practices by considering changes towards a more sustainable mode. In order to feed the reflections between the students, case studies are proposed in the flipped classroom by the teacher. On the basis of the case studies and their joint reflections, the students are led in groups to write summaries on how certain initiatives towards "sustainable consumption" can be supported by taking into account the material and social constraints identified.

For the group work, students are invited to apply a conceptual framework of social change learned in class to analyze and support an existing initiative (zero waste in Carouge, community garden, etc.). The deliverable is a written report, in addition to a literature review. Students are invited to be a force of proposal and to explore possible development paths based on urban planning policy.

The evaluation of students in continuous assessment is based on participatory workshops (40%), group work (50%) and course/lecture participation, including 2 external guests per semester (10%).

https://www.youtube.com/embed/VjHC4lMop-s?si=tA22ISF1eLwOT1bn

La volonté de l’enseignante a été de changer la dynamique du cours puisqu’elle avait observé une baisse de motivation chez les étudiant-es. De ce fait, elle a mis en place un format de type classe inversée pour rendre plus vivante la prise en main des outils que les étudiant-es doivent apprendre à maîtriser pour effectuer le travail écrit final.

Le cours alterne éléments théoriques et applications pratiques afin de permettre aux étudiant-es de maîtriser les notions d’une part et de pouvoir les appliquer concrètement d’autre part. Les deux premières séances sont ainsi dédiées à la présentation de l’objet théorique du cours à savoir les corpus, leur utilisation et leur création. Pour accompagner ces cours, les étudiant-es doivent effectuer des lectures qui font l’objet de quiz évaluatifs.

La 3e séance est préparée en classe inversée. Afin de prendre connaissance du logiciel qui leur permettra de mener à bien leur travail de fin de semestre, les étudiant-es regardent plusieurs petites vidéos formatives sur l’outil Sketch engine (concordancier et outil de création de corpus). Ces vidéos sont suivies de quiz  permettant aux étudiant-es d’évaluer leur compréhension et acquisition des contenus, mais aussi leur capacité à les appliquer sur le logiciel. Ils/elles doivent également créer leurs propres données avec cet outil, en suivant un tutoriel, et les explorer en autonomie. Les vidéos restent disponibles pour les étudiant-es qui peuvent les revoir autant de fois qu’ils/elles le souhaitent.

La semaine suivante, l’enseignante reprend la découverte du concordancier avec les étudiant-es afin de vérifier leur bonne compréhension de l’outil, leur intégration des notions ou si certains points doivent être éclaircis.

En parallèle, les étudiant-es doivent conduire un travail écrit final dont les consignes et la grille d’évaluation sont à leur disposition sur Moodle. Celui-ci est effectué en groupe de 3 ou seul si la problématique choisie concerne le mémoire de l’étudiant-e. Afin de les aider à choisir leur thématique de travail, l’enseignante leur fournit un document présentant plusieurs exemples de thèmes et de sujets traitables (voir annexes). Ce travail peut également se baser sur leurs intérêts personnels, des cas vus en cours, imaginés ou rencontrés lors de leur pratique professionnelle. Suite au dépôt de leur proposition de thématique, un retour est donné par l’enseignante en termes de pertinence de l’objet d’étude et la faisabilité pendant le semestre. La suite du travail est à rendre par étapes (décrites dans le document en annexe).

L’évaluation s’effectue en contrôle continu, sous forme de quiz et exercices (40%), et sur le travail final en groupe et sa présentation orale (60%). La présentation orale est une présentation générale du travail pendant la session d’examen, sa durée est de 10 min et tous les membres du groupe doivent participer.

The teacher wanted to change the dynamics of the course because she had observed a decrease in student motivation. Therefore, she set up a flipped classroom format to make it more lively for the students to master the tools they needed to complete the final written work.

The course alternates theoretical elements and practical applications in order to allow students to master the notions on the one hand and to be able to apply them concretely on the other hand. The first two sessions are dedicated to the presentation of the theoretical object of the course, namely corpora, their use and their creation. To accompany these lectures, students must complete readings that are the subject of evaluation quizzes.

The 3e session is prepared in a flipped classroom. In order to get acquainted with the software that will allow them to carry out their end-of-semester work, the students watch several short training videos on the Sketch engine (concordancer and corpus creation tool). These videos are followed by quizzes allowing students to evaluate their understanding and acquisition of the content, but also their ability to apply it on the software. They also have to create their own data with this tool, following a tutorial, and explore it independently. The videos remain available for students to watch as many times as they wish.

The following week, the teacher goes over the concordancer with the students to check their understanding of the tool, their integration of the concepts or if certain points need to be clarified.

At the same time, students must complete a final written assignment for which the instructions and evaluation grid are available on Moodle. This is done in groups of 3 or alone if the chosen problematic concerns the student's thesis. In order to help them choose their theme, the teacher provides them with a document presenting several examples of themes and subjects that can be dealt with (see annexes). This work can also be based on their personal interests, cases seen in class, imagined or encountered during their professional practice. Following the submission of their theme proposal, the teacher will give feedback in terms of the relevance of the subject of study and the feasibility during the semester. The rest of the work is to be submitted in stages (described in the attached document).

The evaluation is done through continuous assessment, in the form of quizzes and exercises (40%), and on the final group work and its oral presentation (60%). The oral presentation is a general presentation of the work during the exam session, it lasts 10 min and all members of the group must participate.

L’enseignant a constaté que les sciences sociales ont connu un tournant dans l’utilisation de plus en plus répandue du visuel, mais que pour autant celui-ci n’était que peu intégré dans la formation. De ce fait, les étudiant-es sont formé-es et à l’aise avec l’analyse et la production de textes, mais ne savent pas comment réagir et s’exprimer sous format visuel (photo, cartographie, image). La volonté de l’enseignant est donc de donner une place prépondérante à l’apport de l’iconographie dans son cours et d’aider au changement de mentalité en passant du texte, largement plébiscité, à l’image qui a mauvaise réputation.

Ce cours de 3h sur 9 semaines est partagé entre 2 enseignant-es. Il vise à montrer aux étudiant-es comment la géographie politique du monde, à différentes échelles, est mise en scène et en images dans la culture populaire. La première enseignante propose aux étudiant-es l’analyse et la réalisation de bandes dessinées afin d’apprendre à combiner texte et image pour mettre en scène leur expérience du monde (voir projet correspondant). Le second enseignant propose d’aborder le sujet sous l’angle du cinéma en pratiquant des analyses de films.

La présentation théorique du cours suit un format assez classique de présentation PowerPoint. Cependant, suite au constat que les textes écrits ont de plus en plus laissé la place à des contenus audiovisuels dans la vie courante, l’enseignant a souhaité s’adapter au monde des étudiant-es en leur proposant des présentations les plus visuelles possible. Il enrichit la plupart de ses diapositives d’images ou d’extraits de films. L’enseignant aborde les contenus visuels comme sources et moyens d’expression. Ceux-ci peuvent, par exemple, constituer des données ou des résultats d’entretien qui nous informent sur la société.

En lien avec cette conception, l’enseignant ne demande pas de travail écrit à ses étudiant-es, mais l’élaboration d’une présentation PowerPoint de l’analyse d’une séquence de film (Pourquoi le cinéma est-il intéressant au regard des sciences sociales ?). En groupe de 3, les étudiant-es doivent choisir un extrait de film (de fiction pour l’essentiel) en lien avec la thématique de l’année (ex., les enjeux en termes de popular geopolitics). Après sa validation de la part de l’enseignant, ils/elles isolent des séquences très courtes à analyser. L’enseignant les assiste en leur fournissant des ressources (grilles de lecture, bibliographies, exemples pendant le cours). L’important étant de ne pas se laisser absorber par l’histoire, mais de bien se concentrer sur l’image. La présentation orale de 30 min doit contenir une rapide présentation du film et de son contexte, la projection de la séquence en entier (3 à 5 min maximum), la description synthétique de la séquence, la problématique choisie et l’analyse de quelques plans. L’ensemble des étudiant-es assistent aux projections suivies de débats. L’évaluation porte sur différents critères fournis aux étudiant-es sur les éléments suivants : le document, la présentation, la problématique, l’analyse et les connaissances.

The teacher noted that the social sciences have seen a shift in the increasing use of visuals, but that they are not well integrated into the training. As a result, students are trained and comfortable with the analysis and production of texts, but do not know how to react and express themselves in a visual format (photo, cartography, image). The teacher's intention is therefore to give a prominent place to the contribution of iconography in his or her course and to help change the mentality by moving from text, which is widely acclaimed, to images, which have a bad reputation.

This 3-hour course over 9 weeks is shared between 2 teachers. It aims to show students how the political geography of the world, at different scales, is staged and imaged in popular culture. The first teacher proposes to the students the analysis and the realization of comic strips in order to learn to combine text and image to stage their experience of the world (see corresponding project). The second teacher proposes to approach the subject from the angle of cinema by practicing film analysis.

The theoretical presentation of the course follows a fairly classic PowerPoint presentation format. However, following the observation that written texts have increasingly given way to audiovisual content in everyday life, the teacher wished to adapt to the world of students by offering them presentations that are as visual as possible. He enriches most of his slides with images or film clips. The teacher approaches visual contents as sources and means of expression. These can, for example, be data or interview results that inform us about society.

In line with this concept, the teacher does not ask students to do any written work, but to prepare a PowerPoint presentation of the analysis of a film sequence (Why is cinema interesting in terms of the social sciences?). In groups of 3, students must choose an excerpt from a film (mostly fiction) related to the year's theme (e.g., issues in terms of popular geopolitics). After the teacher has validated the film, they isolate very short sequences to analyze. The teacher assists them by providing resources (reading grids, bibliographies, examples during the course). The important thing is not to be absorbed by the story, but to concentrate on the image. The 30-minute oral presentation must include a brief presentation of the film and its context, the projection of the entire sequence (3 to 5 minutes maximum), a synthetic description of the sequence, the chosen problematic and the analysis of a few shots. All students attend the screenings followed by discussions. The evaluation is based on different criteria provided to the students on the following elements: the document, the presentation, the problematic, the analysis and the knowledge.

Ce cours porte sur les différents types d’énergie. Il couvre les impacts énergétiques, environnementaux et économiques de diverses technologies d’approvisionnement en électricité en Suisse, comme l’énergie solaire photovoltaïque, hydraulique, éolienne ou nucléaire. Une problématique particulièrement complexe abordée dans ce cours concerne le mix électrique. L’enseignante avait la volonté de rendre plus accessible ce sujet qui comporte une dizaine de variables (p.ex., les contraintes technologiques et plusieurs impacts environnementaux ou économiques).

Pour ce faire, elle propose aux étudiant-es des fiches techniques simplifiées présentant l’ensemble des technologies illustrées par des images. En plus des connaissances purement techniques, l’enseignante était également intéressée par l’avis et les jugements subjectifs des étudiant-es sur ces technologies. Afin de les impliquer, les étudiant-es effectuent des simulations sur un outil interactif, développé par l’équipe enseignante lors d’un projet de recherche : Riskmeter.

Afin de leur permettre de découvrir la masse d’informations que représente la thématique du mix énergétique, les étudiant-es ont à disposition des fiches d’information qui résument les principales technologies d’approvisionnement en électricité et leurs impacts. Ils/elles doivent parcourir ces fiches avant de venir au cours pendant lequel des explications supplémentaires leur sont fournies. À la suite d’une introduction théorique, l’enseignante engage des discussions de groupes afin que les étudiant-es partagent ce qu’ils/elles ont compris, échangent sur ce qu’ils/elles pensent des différentes technologies.

À la suite de ces discussions, afin de mettre en pratique leurs connaissances, les étudiant-es utilisent l’outil interactif Riskmeter. Ils/elles doivent, individuellement, créer un mix électrique techniquement réalisable pour la Suisse en 2035. Ce mix doit non seulement être réalisable, mais il doit également correspondre aux valeurs personnelles de l’étudiant-e (importance accordée aux impacts écologiques et économiques). À travers cet exercice, les étudiant-es expérimentent les avantages et les inconvénients des différentes technologies d’approvisionnement en électricité et se forgent une opinion éclairée sur le type de mix électrique qu’ils/elles souhaiteraient voir en Suisse à l’avenir. À la suite de ces simulations, de nouvelles discussions de groupe sont engagées pendant lesquelles chacun-e doit être en mesure de défendre les choix qu’il/elle a effectués (ce qui implique de connaître l’ensemble des possibilités et leurs différents impacts). Les opinions des étudiant-es sont mesurées avant et après le cours afin de souligner les effets de leurs apprentissages, comme par exemple, les changements d’opinion en raison des nouvelles informations apprises pendant le cours.

En 2019, l’enseignante a offert la possibilité aux étudiant-es de se saisir des matériels pédagogiques du cours (fiches d’informations et outil interactif) afin de les adapter en vue de les présenter à des publics externes. Deux étudiantes ont ainsi, dans le cadre de leur projet de Master, repris la structure du cours de façon plus approfondie et vulgarisée dans le but de le proposer à différents publics. Elles ont par exemple présenté 4 ateliers d’information à destination de citoyen-nes genevois-es. Elles ont par ailleurs adapté leur matériel d’atelier au niveau d’élèves de 12 à 19 ans pour l’intégrer dans l’activité Terrascope de l’UNIGE. Ces projets ont donné lieu, en plus de leur mémoire, à une publication dans un journal de recherche à comité de lecture. Les étudiant-es ont ainsi pu consolider les connaissances apprises en classe et les transformer en un projet qui sera enseigné à des publics externes à l’université.

This course focuses on the different types of energy. It covers the energy, environmental and economic impacts of various electricity supply technologies in Switzerland, such as solar photovoltaic, hydro, wind, and nuclear power. A particularly complex issue addressed in this course is the electricity mix. The teacher wanted to make this subject, which includes about ten variables (e.g. technological constraints and several environmental or economic impacts), more accessible.

To this end, she provided students with simplified technical sheets presenting all the technologies illustrated by images. In addition to purely technical knowledge, the teacher was also interested in the students' subjective opinions and judgements about these technologies. In order to involve them, the students carry out simulations on an interactive tool, developed by the teaching team during a research project: Riskmeter.

To enable them to discover the wealth of information that the energy mix represents, students are provided with fact sheets that summarize the main electricity supply technologies and their impacts. They are required to read through these before coming to the lecture, during which further explanations are provided. Following a theoretical introduction, the teacher engages in group discussions so that students can share what they have understood and exchange views on the different technologies.

Following these discussions, to put their knowledge into practice, students use the interactive tool Riskmeter. Individually, they have to create a technically feasible electricity mix for Switzerland in 2035. This mix must not only be feasible, but it must also correspond to the student's personal values (emphasis on ecological and economic impacts). Through this exercise, students experience the advantages and disadvantages of different electricity supply technologies and form an informed opinion on the type of electricity mix they would like to see in Switzerland in the future. Following these simulations, further group discussions are held in which each student must be able to defend the choices he/she has made (which implies knowledge of all the possibilities and their different impacts). Students' opinions are measured before and after the course to highlight the effects of their learning, e.g., changes in opinion due to new information learned during the course.

In 2019, the teacher offered students the opportunity to take the course materials (fact sheets and interactive tool) and adapt them for presentation to external audiences. Two students, as part of their master’s project, took up the structure of the course in a more in-depth and popularized way with the aim of offering it to different audiences. For example, they presented 4 information workshops for the citizens of Geneva. They also adapted their workshop material to the level of students aged 12 to 19 years to integrate it into the Terrascope activity at the UNIGE. In addition to their dissertation, these projects resulted in a publication in a peer-reviewed research journal. The students were thus able to consolidate the knowledge learned in class and transform it into a project that will be taught to audiences outside the university.

Le programme Horizon académique dans lequel s’intègrent ces cours s’adresse aux personnes relevant du domaine de l’asile et de la migration qui ont dû interrompre leurs études dans leur pays d’origine et/ou qui ont déjà achevé un ou plusieurs cycles de formation. D’une durée d’un à deux ans, il constitue une passerelle de préparation aux études supérieures. Depuis sa création, ce programme propose, entre autres, l’apprentissage du français à son public afin que celui-ci soit en mesure d’atteindre le niveau B2 exigé pour entrer à l’université/en HES. Depuis la rentrée 2019-2020, afin de proposer un dispositif d’enseignement du français qui soit plus en adéquation avec les profils particuliers et les besoins spécifiques du public cible, les acteurs/trices du projet ont mis en place un cours de français sur objectifs universitaires ainsi qu’un atelier « Langue & compétences universitaires » en complément du cours de français classique.

L’objectif de ce dispositif didactique est double : il vise à atteindre le niveau requis pour l’examen d’entrée à l’Université et à développer des compétences langagières spécifiques dont les étudiant-es ont besoin pour suivre des cours et s’intégrer à l’Université. Dans le but de travailler ces compétences utiles à tous les niveaux du contexte universitaire, le dispositif de français sur objectifs universitaires propose, en plus de l’enseignement classique du français, deux enseignements complémentaires et étroitement liés.

Le premier est un cours de français sur objectifs universitaires qui permet aux participant-es d’étudier les compétences langagières spécifiques au contexte universitaire. Lors de ces cours, les enseignants proposent des tâches linguistiques et d’autres tâches plus pragmatiques faisant appel aux compétences universitaires génériques. Il peut s’agir de savoir faire une synthèse, prendre des notes, utiliser les outils numériques, etc. Afin d’être au plus près des besoins des apprenant-es, les séquences didactiques et exercices émanent directement de ressources utilisées à l’Université de Genève. Le programme Horizon académique permet aux étudiant-es de suivre des cours universitaires en tant qu’auditeurs/trices libres afin d’expérimenter la vie d’étudiant-es universitaires. Ils/elles participent aux examens et peuvent, le cas échéant, obtenir des crédits ECTS, qui seront validés une fois étudiant-e réguilier-ère. Ils/elles sont invité-es à apporter du matériel en provenance de ces cours afin de les reprendre et les travailler dans le cours de français. L’équipe enseignante utilise la plateforme Moodle pour communiquer et transmettre des documents aux étudiant-es, mais également pour créer des exercices. Il est en effet essentiel que les participant-es soient confronté-es à l’utilisation d’outils numériques dès leur entrée dans le programme puisque ceux-ci sont omniprésents dans la vie universitaire.

Le second est un atelier « Langue & compétences universitaires » qui permet aux étudiant-es de mettre en pratique des compétences socioculturelles et institutionnelles (compréhension des normes utilisées dans les écrits universitaires, mais aussi des normes sociales et culturelles permettant l’interaction, l’entraide et la collaboration avec des pairs). Ces ateliers sont animés soit par d’ancien-nes étudiant-es du Master Français Langue Etrangère (FLE) soit par des étudiant-es en fin de Master FLE. N’ayant pas la possibilité au sein de leur cursus d’effectuer un stage, s’impliquer dans le programme permet aux étudiant-es de Master d’appliquer de façon concrète les connaissances théoriques qu’ils/elles ont acquises. Cette expérience de pratique de classe peut leur permettre ensuite d’être engagé-es en tant qu’enseignant-es et de jouer à leur tour le rôle de formateur/trice auprès des nouveaux/elles étudiant-es intégrant le programme. Lors de ces ateliers, leur rôle est de permettre aux étudiant-es de mettre en pratique les éléments vus en cours. Des échanges et transmissions entre étudiant-es et futur-es étudiant-es sont également favorisés lors de ces ateliers.

À la fin de l’année académique, les étudiant-es passent l’examen d’admission de l’Université de Genève. Cette évaluation formelle et sommative permet de valider le niveau B2 pour celles et ceux qui l’ont atteint et de s’inscrire en tant qu’étudiant-es réguliers/ères à l’UNIGE afin de poursuivre la formation de leur choix.

The Academic Horizon program in which these courses are integrated is aimed at people in the field of asylum and migration who have had to interrupt their studies in their country of origin and/or who have already completed one or more cycles of education. The program lasts one to two years and is a bridge to higher education. Since its creation, this program has offered, among other things, the learning of French to its public so that they can reach the B2 level required to enter university/university of applied sciences. Since the beginning of the 2019-2020 academic year, in order to offer a French teaching system that is more in line with the particular profiles and specific needs of the target public, the project's actors have set up a French course on university objectives as well as a "Language & university skills" workshop to complement the classic French course.

The objective of this didactic device is twofold: it aims to reach the level required for the university entrance exam and to develop specific language skills that students need to follow courses and integrate into the university. In order to work on these useful skills at all levels of the university context, the French for University Purposes program offers, in addition to the classic teaching of French, two complementary and closely linked courses.

The first is a French course on university objectives that allows participants to study language skills specific to the university context. During these courses, teachers propose linguistic tasks and other more pragmatic tasks that call upon generic academic skills. These may include the ability to synthesize, take notes, use digital tools, etc. In order to be as close as possible to the needs of the learners, the didactic sequences and exercises come directly from resources used at the University of Geneva. The Academic Horizon program allows students to follow university courses as free auditors in order to experience life as university students. They participate in exams and can, if necessary, obtain ECTS credits, which will be validated once they become regular students. They are invited to bring material from these courses to work on them in the French course. The teaching team uses the Moodle platform to communicate and transmit documents to students, but also to create exercises. It is indeed essential that the participants be confronted with the use of digital tools from the very beginning of the program since they are omnipresent in university life.

The second is a "Language & Academic Skills" workshop that allows students to practice sociocultural and institutional skills (understanding the norms used in academic writing, but also social and cultural norms that allow for interaction, mutual aid and collaboration with peers). These workshops are led either by former students of the Master's program in French as a Foreign Language (FLE) or by students at the end of the Master's program in FLE. Since they do not have the opportunity to do an internship as part of their curriculum, getting involved in the program allows Master's students to apply the theoretical knowledge they have acquired in a concrete way. This practical classroom experience can then allow them to be hired as teachers and to take on the role of trainer for new students entering the program. During these workshops, their role is to allow students to put into practice the elements seen in class. Exchanges and transmissions between students and future students are also encouraged during these workshops.

At the end of the academic year, students take the University of Geneva entrance exam. This formal and summative evaluation validates the B2 level for those who have reached it and allows them to register as regular students at the UNIGE in order to pursue the course of their choice.

Ce cours est dispensé à distance existe depuis de nombreuses années. Son public est assez hétérogène, souvent composé de personnes plus âgées que l’étudiant-e venant d’obtenir sa maturité, ayant un emploi en parallèle et parfois une formation universitaire préalable. Afin de répondre aux attentes des différent-es étudiant-es et aux contraintes de l’enseignement à distance, l’équipe enseignante met en place une large variété d’activités permettant l’accompagnement et le suivi des étudiant-es qui évoluent chaque année. 

Ce cours, composé de 7 leçons, est proposé sur un semestre. Chaque leçon couvre une période de 15 jours de travail individuel de la part des étudiant-es. Ils/elles reçoivent l’ensemble des documents de travail au début de chaque période et en accord avec les principes de l’enseignement à distance, sont ensuite libres d’organiser leur temps de travail comme ils/elles le souhaitent. Pour rythmer ces différentes périodes, chacune des leçons est ponctuée par un travail à rendre dont la validation conditionne la poursuite du cursus. 

L’espace Moodle à disposition des étudiant-es est organisé par leçon. Chacune des sections propose un éditorial présentant l’objet de la leçon, les documents à disposition ainsi que le travail à réaliser en fin de leçon. Les documents théoriques proposés aux étudiant-es sont pour la grande majorité des documents rédigés par l’équipe enseignante, appuyés par des manuels d’introduction dont la lecture est fortement recommandée. 

À la fin de chaque leçon, les étudiant-es doivent effectuer un travail intermédiaire qui peut prendre la forme d’un quiz, d’un travail écrit ou d’un exposé audio/vidéo. Les quiz, parfois visuels, n’ont pas un temps de passation limité, mais les étudiant-es doivent, au terme de 3 tentatives maximum, atteindre un taux de bonnes réponses de 75 % pour les valider. Ils sont élaborés de façon à ce que les réponses à certaines des questions ne se trouvent pas dans le cours, mais requièrent la consultation de manuels et d’autres ressources. Une fois la passation validée, des feedbacks s’affichent sous chaque question pour compléter les connaissances des étudiant-es. Les travaux écrits proposent aux étudiant-es de répondre à 5 questions ouvertes en un maximum de 2-3 pages. Celles-ci sont présentées dans l’éditorial du début de leçon. Les enseignant-es corrigent chacun des travaux en suivi de modifications et commentaires afin de fournir un feedback complet aux étudiant-es. Ces derniers doivent obtenir la mention « travail validé » ; en cas d’échec, un travail complémentaire leur est demandé pour la semaine suivante. 

Pour la première fois cette année, lors de la leçon 6, l’équipe enseignante a proposé aux étudiant-es l’enregistrement d’une présentation orale de 10 min sur un sujet à choisir dans une liste présentée dans l’éditorial de la leçon correspondante. Ce format permet de préparer les étudiant-es au format de l’examen oral, de s’habituer à une présentation sur un sujet donné en quelques minutes et de recevoir ensuite des commentaires sur le fond comme sur la forme de leur exposé. Jusqu’à Juin 2020, l’examen final était composé d’un oral de 20 min portant sur la matière du cours d’introduction et les lectures complémentaires. Les étudiant-es disposaient d’un temps de préparation de 20 min et d’une bible non annotée pour répondre à l’une des deux questions qui leur étaient soumises. Jusqu’à cette date, les étudiant-es qui résidaient trop loin pour venir à Genève avaient la possibilité de passer l’examen à distance dans un organisme officiel (ambassade, consulat, établissement d’enseignement supérieur). Des formules d’examens permettant aux étudiant-es de les passer depuis leur domicile sont depuis peu à l’étude.

Afin de pallier la principale difficulté apparaissant lors de l’enseignement à distance, à savoir l’isolement des étudiant-es, l’équipe enseignante a mis en place plusieurs dispositifs. D’une part, elle propose, à la suite de la leçon 4, une journée de rencontre en présentiel. Les objectifs de cette séance sont de faire connaissance, de répondre aux questions des étudiant-es, de reprendre ensemble les différents points des premières leçons et de découvrir de nouveaux aspects du Nouveau Testament. D’autre part, entre la leçon 5 et 6, les étudiant-es ont la possibilité de solliciter un entretien téléphonique individuel (avec ou sans caméra) d’un quart d’heure avec l’équipe enseignante. Ce rendez-vous permet de faire le point avec les étudiant-es et de répondre à leurs questions. 

This distance learning course has existed for many years. Its public is quite heterogeneous, often composed of people older than the student who has just obtained his or her Matura and who have a job at the same time and sometimes a previous university education. In order to meet the expectations of the different students and the constraints of distance learning, the teaching team has set up a wide variety of activities to support and monitor the students, who change each year.

This course, composed of 7 lessons, is offered over one semester. Each lesson covers a 15-day period of individual work by the students. They receive all the work documents at the beginning of each period and, in accordance with the principles of distance learning, are then free to organize their work time as they wish. To punctuate these different periods, each lesson is punctuated by an assignment, the validation of which determines the continuation of the course. 

The Moodle space available to students is organized by lesson. Each section has an editorial presenting the subject of the lesson, the documents available and the work to be done at the end of the lesson. The theoretical documents offered to students are for the most part documents written by the teaching team, supported by introductory manuals which are highly recommended. 

At the end of each lesson, students are required to complete an intermediate assignment which may take the form of a quiz, a written assignment or an audio/video presentation. The quizzes, sometimes visual, do not have a time limit, but students must reach a 75% correct answer rate after a maximum of 3 attempts to validate them. They are designed so that the answers to some of the questions are not found in the course, but require consultation of textbooks and other resources. Once the assignment has been validated, feedback is displayed under each question to supplement students' knowledge. The written assignments ask students to answer 5 open-ended questions in a maximum of 2-3 pages. These are presented in the editorial at the beginning of the lesson. Teachers grade each assignment, following up with modifications and comments to provide students with complete feedback. Students must receive a "passed" grade; if they fail, they are asked to complete an additional assignment for the following week. 

For the first time this year, during lesson 6, the teaching team offered students the opportunity to record a 10-minute oral presentation on a topic chosen from a list presented in the editorial of the corresponding lesson. This format allows students to prepare for the oral exam format, to get used to a presentation on a given topic in a few minutes and to receive feedback on the content as well as on the form of their presentation. Until June 2020, the final exam consisted of a 20-minute oral presentation on the introductory course material and additional readings. Students were given 20 minutes of preparation time and an unannotated Bible to answer one of two questions. Until then, students who lived too far away to come to Geneva had the option of taking the exam remotely at an official institution (embassy, consulate, institution of higher learning). Examination formulas that allow students to take the exams from home have recently been developed. 

In order to alleviate the main difficulty that arises during distance learning, namely the isolation of students, the teaching team has put in place several mechanisms. On the one hand, it proposes, following lesson 4, a day of face-to-face meetings. The objectives of this session are to get to know each other, to answer the students' questions, to review together the different points of the first lessons and to discover new aspects of the New Testament. On the other hand, between lesson 5 and 6, students have the possibility to request an individual telephone interview (with or without camera) with the teaching team. This meeting allows us to review the lesson with the students and to answer their questions. 

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1778/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1777/1044

Ce cours vise à former les futur-es enseignant-es primaires à la pédagogie coopérative. Les recherches montrent un décalage entre les bénéfices de cette pédagogie et le peu d’implémentation dans les classes. L’enseignante a donc pris le parti de mettre en oeuvre des dispositifs pédagogiques permettant aux étudiant-es d’appliquer les principes pédagogiques qui sont le contenu du cours. Cependant, d’une vingtaine d’étudiant-es en 2017 et 2018, le nombre d’inscrit-es est passé à 60 pour le semestre d’automne 2019. Cette augmentation a demandé quelques ajustements à l’enseignante. 

Ce cours se déroule sur 4 journées (8h30-16h) réparties dans le semestre et alterne les apports, les mises en interactions et les discussions en collectif (voir le document de présentation). Lors de ces 4 journées, les 7 principes pédagogiques de l’apprentissage coopératif sont abordés au travers d’activités permettant d’approfondir de façon concrète le principe étudié. Les étudiant-es sont amené-es à réfléchir au rôle des interactions entre élèves pour soutenir les apprentissages tout en étant mis-es en situation. Les étudiant-es expérimentent des activités coopératives afin de s’approprier les principes pour préparer les élèves à coopérer et organiser les travaux en équipes afin de pouvoir planifier eux-mêmes des activités scolaires. Les discussions entre pairs sont organisées de manière à rendre actifs/ves chaque étudiant-e grâce à des structures coopératives. 

Avant chaque cours (sauf le premier) les étudiant-es doivent préparer la planification d’une activité qui mobilise les principes pédagogiques enseignés le cours précédent (les étudiant-es peuvent à choix la mettre en place ou non pendant leur stage). Auparavant, au début du cours, chacun-e effectuait un retour sur sa planification devant la classe et recevait un feedback des autres étudiant-es et de l’enseignante. Désormais, une telle présentation accompagnée de retours formatifs individuels sur les planifications n’est plus envisageable car trop chronophage. Si le début de séance est toujours consacré aux retours et échanges informels sur les planifications, il s’effectue désormais en groupe de 3 ou 4 avec feedback par les pairs. L’enseignante reste disponible et circule dans les groupes pour répondre aux questions des équipes. 

Ces retours formatifs en équipes sont lieu d’échanges, de régulations et d’améliorations des planifications individuelles. Les équipes sont formées soit de manière aléatoire lors de la séance 2 et 3, soit choisies par les étudiant-es lors de la dernière séance. Pour cette dernière organisation, l’enseignante propose aux étudiant-es de présenter leur planification sous forme d’un “coup de pub” en une minute maximum pour rendre compte de la diversité des planifications et permettre aux étudiant-es de choisir leur équipe en fonction des points qu’ils/elles souhaitent approfondir. Lors des retours en équipe, les interactions entre étudiant-es sont structurées de manière à ce que tout-es puissent réfléchir et prendre la parole sereinement dans les équipes et bénéficier des échanges constructifs sur les contenus. L’enseignante a aménagé les consignes de manière à responsabiliser les étudiant-es et soutenir la qualité des régulations entre pairs. Ainsi, lorsqu’un-e étudiant-e présente sa planification en équipe, les autres écoutent et donnent des retours. Ils/elles se chargent de vérifier les critères spécifiques pour lesquels ils/elles sont responsables de fournir un retour formatif précis sur la planification. Les consignes concernant l’évaluation étant fournies dès le début du cours, chaque étudiant-e connaît le travail attendu et les critères qui l’évalueront. La discussion permet aux étudiant-es de s’approprier les critères d’évaluation lorsqu’ils/elles donnent des retours et d’améliorer leur planification sur la base des retours reçus. Ces retours formatifs en équipe sont suivis d’une séance de 15 min de questions et discussion collective. 

Lors de ces discussions collectives, les étudiant-es sont informé-es par l’enseignante que chacun-e d’entre eux/elles peut être appeler à présenter ce qui a été discuté en équipe (renforce l’engagement dans les discussions d’équipe). Un système de tirage au sort ludique permet de solliciter les contributions de tout-es les étudiant-es pour la construction collective (renforce l’engagement dans les discussions collectives). Ce tirage au sort est effectué grâce à un outil en ligne représentant une roue composée de l’ensemble des prénoms des étudiant-es. L’enseignante précise que chacun-e doit être capable d’apporter un élément différent de celui amené par l’étudiant-e précédent-e. 

Le nombre élevé d’étudiant-es a également amené l’enseignante à faire évoluer la présentation de principes théoriques plus difficiles pour faire émerger les questions des étudiant-es. Les étudiant-es doivent désormais lire les articles concernant ces contenus avant la classe et noter leurs questions. Lors de l’activité « questions-réponses en équipe », les étudiant-es s’apportent des réponses mutuellement. Afin de limiter le nombre de questions à traiter en collectif, ils/elles doivent retenir une question commune par groupe pour chaque thématique qu’ils/elles inscrivent sur la plateforme Padlet. 

La validation du cours se fait sur la base d’un dossier individuel (voir les consignes) qui comprend la planification d’une activité (8 pages maximum) et un bilan réflexif sur les constats et apprentissages concernant la pédagogie coopérative (1 page). Auparavant, chacune des 3 planifications préparées en amont du cours portait sur une activité distincte. Une fois celles-ci retravaillées en fonction des feedback reçus en séance, elles constituaient, accompagnées du bilan, le dossier écrit à rendre pour valider le cours. Désormais, les planifications peuvent, au long du semestre, porter sur des activités différentes, mais devront être repenser puisque le dossier final ne doit porter que sur une seule activité faisant appel à l’ensemble des 7 principes étudiés. Ce nouveau format demande parfois aux étudiant-es de réaménager l’activité choisie d’une séance à l’autre de façon à ce qu’elle se prête à l’intégration de l’ensemble des principes.

This course aims to train future primary teachers in cooperative pedagogy. Research shows a gap between the benefits of this pedagogy and the lack of implementation in the classroom. The teacher therefore decided to implement pedagogical devices that would allow students to apply the pedagogical principles that are the content of the course. However, from about 20 students in 2017 and 2018, the number of students enrolled has increased to 60 for the fall 2019 semester. This increase has required some adjustments by the instructor. 

This course takes place over 4 days (8:30am-4pm) spread out over the semester and alternates contributions, interactions and group discussions (see the presentation document). During these 4 days, the 7 pedagogical principles of cooperative learning are approached through activities allowing to deepen the studied principle in a concrete way. Students are led to reflect on the role of interactions between students to support learning while being put in a situation. Students experiment with cooperative activities in order to appropriate the principles to prepare students to cooperate and organize work in teams so that they can plan school activities themselves. Peer discussions are organized to make each student active through cooperative structures. 

Before each class (except the first one), students must prepare an activity that mobilizes the pedagogical principles taught in the previous class (students can choose whether or not to implement it during their internship). Previously, at the beginning of the course, each student presented his or her planning to the class and received feedback from the other students and the teacher. From now on, such a presentation accompanied by individual feedback on the plans is no longer possible because it is too time-consuming. If the beginning of the session is still devoted to informal feedback and exchanges on the plans, it is now done in groups of 3 or 4 with feedback from peers. The teacher remains available and circulates in the groups to answer questions from the teams. 

These formative feedbacks in teams are a place for exchange, regulation and improvement of individual planning. The teams are formed either randomly during session 2 and 3, or chosen by the students during the last session. For the latter organization, the teacher suggests that the students present their plans in the form of a "commercial" in a maximum of one minute in order to show the diversity of the plans and to allow the students to choose their team according to the points they wish to develop. During the team feedback, the interactions between students are structured so that everyone can think and speak calmly in the teams and benefit from constructive exchanges on the contents. The teacher arranged the instructions in such a way as to make the students more responsible and to support the quality of peer-to-peer regulation. Thus, when a student presents his/her planning in a team, the others listen and give feedback. They take responsibility for checking the specific criteria for which they are responsible for providing accurate formative feedback on the planning. Since the evaluation instructions are provided at the beginning of the course, each student knows the work expected and the criteria by which it will be evaluated. The discussion allows students to take ownership of the evaluation criteria when giving feedback and to improve their planning based on the feedback received. These formative team feedbacks are followed by a 15-minute group question and answer session. 

During these collective discussions, students are informed by the teacher that each of them may be called upon to present what was discussed as a team (reinforces engagement in team discussions). A playful draw system allows all students to be asked to contribute to the collective construction (reinforces engagement in collective discussions). This draw is made thanks to an online tool representing a wheel composed of all the students' first names. The teacher specifies that each student must be able to contribute something different from the one brought by the previous student. 

The large number of students also led the teacher to change the presentation of more difficult theoretical principles to elicit students' questions. Students are now asked to read the articles about this content before class and write down their questions. In the team question and answer activity, students provide answers to each other. In order to limit the number of questions to be dealt with collectively, they must choose one common question per group for each topic and enter it on the Padlet platform. 

The validation of the course is done on the basis of an individual file (see instructions) which includes the planning of an activity (8 pages maximum) and a reflexive assessment of the findings and learnings concerning cooperative pedagogy (1 page). Previously, each of the 3 plans prepared before the course dealt with a separate activity. Once these were reworked according to the feedback received during the session, they constituted, along with the assessment, the written file to be handed in to validate the course. From now on, the plans can, throughout the semester, cover different activities, but will have to be rethought since the final dossier must cover only one activity using all 7 principles studied. This new format sometimes requires students to rearrange the chosen activity from one session to the next so that it lends itself to the integration of all the principles.

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L’objectif de ce cours est de permettre aux étudiant-es de devenir pleinement acteurs et actrices de leur vie professionnelle et développer la meilleure version d’eux/elles-mêmes, ainsi que d’identifier les scénarios de carrière qui le permettront. Pour ce faire, l’enseignant propose un enseignement alternant travail individuel et séance de coaching en groupe. Ne disposant pas des financements nécessaires pour employer des coachs, l’idée est venue à l’enseignant de faire participer d’ancien-nes étudiant-es à cette formation. 

Cette formation propose un programme d’apprentissage mixte qui comprend une plateforme en ligne pour le travail individuel ainsi que des sessions de groupe avec un coach. Elle propose 4 modules (Quel rôle professionnel endosser aujourd’hui ? ; Ma personnalité en action ; Les moteurs de mon développement ; Mes scénarios d’évolution) en 4 étapes (parcours en e-learning, utilisation d’outils diagnostic, interviews en sous-groupe, sessions d’approfondissement). 

Une première séance d’une heure est proposée par l’enseignant afin de présenter les objectifs de la formation. Les étudiant-es débutent ensuite leur apprentissage sur la plateforme en ligne qui comprend pour chaque module des vidéos présentant des théories et des concepts relatifs au Self-Leadership, des quiz, des questionnaires et des exercices de travail. 

Chaque module en ligne est une préparation à la session de coaching. En prenant connaissance des contenus théoriques, en effectuant les réflexions individuelles et en répondant aux questions proposées à chaque étape, les étudiant-es constituent l’essence des sessions de coaching. Préalablement à ces séances, les étudiant-es prennent part en binôme (par téléphone ou en ligne) à des discussions d’approfondissement de 2h. 

Au cours des séances de coaching de groupe (par 4 soit 2 binômes), les étudiant-es ont l’occasion de discuter des résultats des divers outils d’évaluation utilisés pendant leur préparation en ligne. L’idée est de les faire discuter en groupe de la façon dont il est possible de capitaliser sur les idées personnelles et de les exploiter pour un changement positif. La première heure est consacrée aux retours sur les résultats aux questionnaires et réflexions individuelles. Ces retours sont donnés par le binôme de chaque participant-e afin d’ouvrir les discussions. La seconde heure sollicite les outils de transfert : « qu’est-ce que tout cela dit sur moi et qu’est-ce que je peux en faire ? ». Les coachs favorisent, par la discussion, le développement personnel et professionnel des participant-es. 

Ces séances de coaching sont menées par d’ancien-nes étudiant-es de la formation, volontaires ou recruté-es par l’enseignant. Afin d’être en capacité de coacher les étudiant-es, les coaches reçoivent une formation de la part de l’enseignant. Année après année, ils acquièrent par cette formation et ce travail bénévole un niveau quasi-professionnel de coach. 

La passation des questionnaires et la participation au coaching sont des activités obligatoires pour les étudiant-es non seulement pour la validation de la formation, mais aussi pour sa bonne conduite (les résultats aux questionnaires étant retravaillés en session de coaching). L’évaluation de la formation s’effectue sur un rapport final d’environ 5 pages que doivent fournir les étudiant-es. Il doit comprendre un bilan des apprentissages effectués pendant la formation et une projection sur le projet professionnel et personnel qu’ils/elles comptent mener après la formation. 

The objective of this course is to enable students to become fully active in their professional lives and to develop the best version of themselves, as well as to identify the career scenarios that will allow this. In order to do this, the teacher proposes a teaching method that alternates between individual work and group coaching sessions. Since the teacher does not have the financial means to employ coaches, the idea came to him to involve former students in this training. 

This course offers a blended learning program that includes an online platform for individual work as well as group sessions with a coach. It offers 4 modules (What professional role should I take on today?; My personality in action; The drivers of my development; My evolution scenarios) in 4 steps (e-learning path, use of diagnostic tools, sub-group interviews, in-depth sessions). 

An initial one-hour session is offered by the instructor to present the objectives of the training. Students then begin their learning on the online platform, which includes videos presenting theories and concepts related to Self-Leadership, quizzes, questionnaires and work exercises for each module. 

Each online module is a preparation for the coaching session. By learning the theoretical content, conducting individual reflections and answering the questions proposed at each step, students form the essence of the coaching sessions. Prior to these sessions, students take part in 2-hour in-depth discussions in pairs (by phone or online). 

During the group coaching sessions (in pairs of 4), students have the opportunity to discuss the results of the various assessment tools used during their online preparation. The idea is to have them discuss as a group how to capitalize on personal ideas and harness them for positive change. The first hour is devoted to feedback on the results of the questionnaires and individual reflections. This feedback is given by each participant's pair to open up the discussion. The second hour is devoted to the transfer of tools: "What does all this say about me and what can I do with it? The coaches encourage, through discussion, the personal and professional development of the participants. 

These coaching sessions are conducted by former students of the program, either volunteers or recruited by the instructor. In order to be able to coach the students, the coaches receive training from the teacher. Year after year, through this training and volunteer work, they acquire a quasi-professional level of coaching. 

Completion of the questionnaires and participation in the coaching sessions are mandatory activities for the students, not only for the validation of the training, but also for its proper conduct (the results of the questionnaires are reworked during the coaching sessions). The evaluation of the course is based on a final report of about 5 pages that the students must provide. It must include an assessment of what was learned during the training and a projection of the professional and personal project they intend to pursue after the training. 

La volonté de ce format d’enseignement est d’introduire des sessions pratiques dans la formation des étudiant-es en médecine. L’idée est de proposer aux étudiant-es des sessions d’entraînement. Ces stations formatives, affiliées à chacune des unités qui dispensent des cours pratiques, permettent aux étudiant-es d’exercer leurs compétences cliniques en effectuant une simulation d’une consultation médicale. 

Les stations formatives permettent aux étudiant-es de s’entraîner aux compétences cliniques et relationnelles lors d’une consultation avec un-e patient-e standardisé-e ou un-e patient-e instructeur/trice. Les patient-es standardisé-es sont des personnes en bonne santé, formées à simuler l’histoire d’un-e patient-e réel-le et à reproduire de façon la plus réaliste possible l’histoire, les signes cliniques, la personnalité et les réactions émotionnelles de ce patient-e. Les patient-es instructeurs/trices sont de vrais patient-es qui utilisent leur propre histoire et le vécu de leur maladie. Ils/elles sont entraîné-es à guider et à donner un feedback précis lors de la station. Ils/elles sont particulièrement utiles dans les situations où seul un-e patient-e peut sentir si un geste est correctement effectué.  

Ces consultations médicales simulées sont proposées sous 3 formats différents : l’observation directe, l’observation vidéo et l’observation en cabinet. Une majorité des étudiant-es sera amené-es à expérimenter les 3 formats durant sa formation. 

• Observation directe : La station a lieu à l’espace des compétences cliniques aux HUG. L’interaction entre l’étudiant-e et le ou la patient-e standardisé-e est observée directement par un-e médecin superviseur à travers une vitre sans tain. Avant de rencontrer le ou la patient-e, l’étudiant-e définit ses objectifs d’apprentissage avec le ou la superviseur. Une consigne affichée à l’extérieur de la salle leur indique le nom du ou de la patient-e, le contexte de la rencontre, d’éventuelles autres informations (par exemple, signes vitaux) ainsi que le temps à disposition (20 min) et les tâches à accomplir. La consultation est observée par le ou la médecin superviseur. Pendant l’examen physique, l’étudiant-e doit exprimer à haute voix ce qu’il/elle est en train de faire afin de permettre au superviseur de juger ses actes. 
• Observation vidéo : La station se déroule au Centre Interprofessionnel de Simulation et est enregistrée. Une personne du CIS est présente pour guider les étudiant-es avec le matériel vidéo. Les instructions pour les étudiant-es sont disponibles en ligne. Directement après la consultation, la/le patient-e donne un feedback à l’étudiant-e, portant sur les aspects relationnels de la rencontre. La vidéo est ensuite chargée sur un serveur sécurisé. Les étudiant-es doivent la visionner avant la séance de feedback avec leur superviseur. Ils/elles doivent également remplir un rapport de consultation qui est relu par un membre du programme des compétences cliniques. 
• Observation en cabinet : Les stations ont lieu dans différents cabinets de médecins de famille en ville. Les étudiant-es passent en groupe de 3 et la station dure 2h. Ce format leur permet d’observer leurs collègues. Chacun fait une consultation entière avec le ou la patient-e standardisé-e qui pourra être amené-e à jouer 3 rôles différents. Le médecin remet aux étudiant-es une consigne semblable à celle fournie dans les autres types de stations. Les étudiant-es sont observé-es par le médecin superviseur ainsi que par leurs 2 collègues qui participent également au feedback. 

Chacun de ces formats a un avantage particulier. Les observations directes permettent d’obtenir un feedback en temps réel et de corriger ses gestes de suite. Les stations vidéo offrent la possibilité aux étudiant-es d’effectuer une auto-évaluation en visionnant leur consultation. Les stations en cabinet sont l’occasion de recevoir de multiples feedbacks (praticiens et pairs) et d’exprimer son propre avis sur les consultations des pairs. L’ensemble des feedbacks reçus par les étudiant-es sont consignés dans un portfolio qui les suivra tout au long de leurs études de médecine. 

Ces stations formatives ne donnent pas lieu à des évaluations notées. L’important tient en la formation que permettent les différents feedbacks reçus, l’objectif étant de préparer les étudiant-es à l’examen de fin de 3e année. En effet, lors de celui-ci, les étudiant-es doivent effectuer les 3 stations avec des patient-es standardisé-es. 

The aim of this teaching format is to introduce practical sessions into the training of medical students. The idea is to offer students training sessions. These training stations, affiliated with each of the units that offer practical courses, allow students to practice their clinical skills by carrying out a simulation of a medical consultation. 

The training stations allow students to practice clinical and interpersonal skills in a consultation with a standardized patient or a patient instructor. Standardized patients are healthy individuals trained to simulate the history of a real patient and to reproduce as realistically as possible the patient's history, clinical signs, personality and emotional reactions. The patient instructors are real patients who use their own history and experience of their illness. They are trained to guide and give accurate feedback at the station. They are particularly useful in situations where only a patient can sense if a gesture is being performed correctly.  

These simulated medical consultations are offered in 3 different formats: direct observation, video observation and office observation. A majority of students will experience all three formats during their training. 

• Direct observation: The station takes place in the clinical skills area of the HUG. The interaction between the student and the standardized patient is directly observed by a supervising physician through a one-way glass window. Before meeting the patient, the student defines his or her learning objectives with the supervisor. Instructions are posted outside the room indicating the name of the patient, the context of the encounter, any other information (e.g., vital signs), and the time available (20 minutes) and the tasks to be performed. The consultation is observed by the supervising physician. During the physical examination, the student must express aloud what he/she is doing in order to allow the supervisor to judge his/her actions. 
• Video observation: The station takes place at the Interprofessional Simulation Center and is recorded. A CIS staff member is present to guide the students through the video equipment. Instructions for students are available online. Directly after the consultation, the patient gives feedback to the student on the relational aspects of the encounter. The video is then uploaded to a secure server. Students are required to view the video before the feedback session with their supervisor. They must also complete a consultation report which is reviewed by a member of the Clinical Skills Program. 
• Office observation: Stations take place in different family physician offices in the city. The students go in groups of 3 and the station lasts 2 hours. This format allows them to observe their colleagues. Each student does a full consultation with the standardized patient who may be asked to play 3 different roles. The doctor gives the students instructions similar to those provided in the other types of stations. Students are observed by the supervising physician and their two colleagues who also provide feedback. 

Each of these formats has a particular advantage. Direct observations allow for real-time feedback and immediate correction. Video stations provide students with the opportunity to perform a self-evaluation by viewing their consultation. The in-office stations are an opportunity to receive multiple feedbacks (practitioners and peers) and to express one's own opinion on the peer consultations. All feedback received by students is recorded in a portfolio that will follow them throughout medical school. 

These formative stations do not result in graded evaluations. The important thing is the training that the various feedbacks received allow, the objective being to prepare the students for the end of 3rd year exam. Indeed, during the exam, the students must perform the 3 stations with standardized patients.

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En corrigeant les examens, l’enseignant s’est rendu compte que les étudiant-es n’avaient pas vraiment assimilé tous les concepts énoncés durant le cours même si paradoxalement ils/elles avaient pourtant l’impression d’avoir compris la matière. 

L’enseignant a donc cherché une solution qui lui permette à la fois d’adapter son cours afin d’intégrer une partie pratique et de suivre ses étudiant-es dans la manipulation et l’intégration concrète des concepts en management de projet pendant les séances. 

Responsable de l’équipe de recherche Albasim à la HEIG-VD (Haute École d’Ingénierie et de Gestion du Canton de Vaud), l’enseignant et son équipe ont développé Wegas, une plateforme de création de jeux sérieux (serious game) et d’environnements de simulation à des fins de formations. Il a utilisé cette plateforme pour développer un jeu sérieux en management de projet.

L’objectif de ce cours en formation continue est de présenter les bases de la gestion de projet à de futurs chefs de projet. La formation est construite sur 3 jours consécutifs, les matinées sont consacrées à la théorie et les après-midis à la mise en application effective des concepts enseignés. L’enseignant a entièrement repensé son cours en fonction de la simulation proposée aux étudiant-es. 

Au cours des 3 jours, les étudiants vont passer en revue les différentes étapes d’un projet. Chaque matin, l’enseignant donne son cours de façon « classique » sur tout ce qui est important de connaitre lors de chaque phase du développement d’un projet. Après une introduction théorique, il présente les méthodes, outils et ressources indispensables à tout bon chef de projet. Lors de la 1ère journée, des groupes sont constitués et chaque après-midi, les étudiant-es se retrouvent dans leur groupe respectif pour entrer dans le jeu sérieux. Ces sessions de jeu collectif leur permettent de mettre en application les concepts et d’être effectivement confrontés aux méthodes, outils et ressources vus théoriquement le matin. 

Concrètement, l’étudiant-e plongé-e dans cette simulation reçoit via la plateforme un courriel avec une idée de projet pour son entreprise. À partir de là, à lui d’aller solliciter dans le jeu les différents acteurs pour récolter diverses informations qui l’aideront à mener à bien sa mission jalonnée par des étapes critiques. Tout au long du jeu, des évènements surviennent semaine après semaine et l’étudiant-e est amené-e à faire des choix, prendre des décisions qui vont avoir un impact sur le scénario et la conduite du projet. Par exemple, on peut décider dès le début de faire une analyse des besoins ou de présenter notre avancement à la direction. Les actions possibles à chaque étape du projet sont limitées par un budget temps de sorte que comme dans la réalité, il n’est pas possible de tout faire ! Importance donc pour l’étudiant-e de faire preuve d’esprit critique et d’allouer ses ressources aux tâches lui paraissant les plus importantes.  

La temporalité et le jeu d’acteur-trice sont réalistes dans cette simulation, deux éléments qui sont très compliqués à mettre en place dans le cadre d’un vrai projet présenté en cours. Un projet peut durer des années et d’autre part, car il peut y avoir beaucoup d’acteur-trices impliqué-es (ce qui rend compliqué de toutes et tous les inviter à témoigner lors d’un cours). L’enseignant peut en direct sur la plateforme observer le jeu de chaque groupe d’étudiant-es pour suivre leur évolution et leur donner un feedback personnalisé. Les moments de jeu de l’après-midi sont entrecoupés par des moments d’activités en plénière où les groupes sont amenés à rendre des livrables intermédiaires, à présenter leur avancement dans le projet et à expliciter les décisions prises dans la simulation. 

When grading the exams, the teacher realized that the students had not really assimilated all the concepts presented during the course, even though paradoxically they felt they had understood the material. 

The teacher therefore looked for a solution that would allow him to adapt his course to include a practical part and to follow his students in the manipulation and concrete integration of project management concepts during the sessions. 

Head of the Albasim research team at the HEIG-VD (Haute École d'Ingénierie et de Gestion du Canton de Vaud), the teacher and his team have developed Wegas, a platform for creating serious games and simulation environments for training purposes. He used this platform to develop a serious game in project management. 

The objective of this continuing education course is to introduce the basics of project management to future project managers. The course is built on 3 consecutive days, the mornings are devoted to theory and the afternoons to the effective application of the concepts taught. The teacher has entirely redesigned his course according to the simulation proposed to the students. 

Over the course of the three days, students will go through the different stages of a project. Each morning, the teacher gives a "classic" lecture on everything that is important to know during each phase of the development of a project. After a theoretical introduction, he presents the methods, tools and resources essential to any good project manager. During the 1ère day, groups are formed and each afternoon, the students meet in their respective groups to enter the serious game. These collective game sessions allow them to apply the concepts and to be effectively confronted with the methods, tools and resources seen theoretically in the morning. 

In concrete terms, the student immersed in this simulation receives an email with a project idea for his or her company via the platform. From there, he/she has to go to the game to solicit various actors to collect various information that will help him/her carry out his/her mission, which is marked by critical steps. Throughout the game, events occur week after week and the student is led to make choices and decisions that will have an impact on the scenario and the project. For example, we can decide from the beginning to do a needs analysis or to present our progress to the management. The possible actions at each stage of the project are limited by a time budget so that, as in reality, it is not possible to do everything! It is therefore important for the student to think critically and to allocate resources to the tasks that seem most important.  

The temporality and the acting are realistic in this simulation, two elements that are very complicated to implement in a real project presented in class. A project can last for years and there can be many actors involved (which makes it difficult to invite them all to testify during a class). The teacher can observe the play of each group of students live on the platform to follow their evolution and give them personalized feedback. The afternoon games are interspersed with plenary sessions where the groups are asked to submit intermediate deliverables, to present their progress in the project and to explain the decisions taken in the simulation.

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Ce cours vise à améliorer les compétences des étudiant-es en rédaction de supports écrits variés (révisions, PV, résumés scientifiques ou journalistiques). La lecture exhaustive d’un texte, appréhender à la fois son contenu et mettre en évidence ses articulations logiques, représente une difficulté majeure pour les étudiant-es. Ils/elles abordent en effet trop souvent le contenu du texte de manière trop locale ou superficielle et peinent à se libérer des codes d’écriture propre au média utilisé ce qui péjore leur compréhension du « message général » et impacte négativement leurs traductions. 

Que ce soit pour rédiger ou résumer un texte, il est important de se représenter son contenu de manière globale. Sur ce point, la réalisation d’une carte conceptuelle peut se révéler facilitatrice, elle permet de se libérer d’une lecture et/ou écriture mot pour mot. Elle offre d’une part la possibilité de représenter la structure du texte et son articulation, mais surtout de représenter les différents éléments constituant son contenu et même d’expliciter les relations entre ces éléments. 

Dans un premier temps, l’enseignante présente la carte conceptuelle au niveau théorique, son utilité et les diverses formes sous lesquelles elle peut se présenter.  

Les étudiant-es ont ensuite pour tâche de réaliser une carte conceptuelle individuelle sur la base d’un texte proposé par l’enseignante. Ils/elles peuvent construire celle-ci en classe ou à la maison et choisir le format de leur carte (papier ou digitale). La conception de la carte débute sur une feuille avec le thème principal souvent présenté au centre de celle-ci puis elle s’élabore ensuite en ajoutant les différents éléments et leurs liens. Les relations peuvent représenter des causes, des conséquences, des origines, etc. 

Les étudiant-es remettent leur carte finalisée à l’enseignante qui en fait une copie et l’annote de commentaires qui visent à signaler les fautes d’orthographe (centrales dans un cours sur la communication écrite), les éventuels problèmes de cohérence (dans la lecture ou la présentation) et les parties peu claires. Ces commentaires ne seront délivrés qu’à la suite de la mise en commun en groupe des cartes réalisées. 

Les étudiant-es se répartissent par groupe de 4 et comparent leurs cartes conceptuelles : ils/elles expliquent leurs démarches respectives, se posent des questions, relèvent les différences. L’ensemble des groupes procède ensuite à une mise en commun et à une discussion générale sur ce qui leur a paru intéressant dans l’exercice. 

This course aims to improve students' skills in writing a variety of written materials (revisions, PV, scientific or journalistic summaries). The exhaustive reading of a text, understanding both its content and its logical articulations, represents a major difficulty for students. They often approach the content of the text in a too local or superficial manner and have difficulty freeing themselves from the writing codes specific to the medium used, which impairs their understanding of the "general message" and negatively impacts their translations. 

Whether you are writing or summarizing a text, it is important to have a global view of its content. On this point, the creation of a conceptual map can prove to be a facilitator, as it frees you from reading and/or writing word for word. On the one hand, it offers the possibility of representing the structure of the text and its articulation, but above all, it allows us to represent the different elements that make up its content and even to explain the relationships between these elements. 

First, the teacher presents the conceptual map at the theoretical level, its usefulness and the various forms in which it can be presented.  

Students are then asked to create an individual concept map based on a text proposed by the teacher. They can build it in class or at home and choose the format of their map (paper or digital). The design of the map starts on a sheet of paper with the main theme often presented in the center of the map and then it is elaborated by adding the different elements and their links. The relationships can represent causes, consequences, origins, etc. 

The students hand in their finalized maps to the teacher who makes a copy and marks them with comments that aim to point out spelling mistakes (central in a course on written communication), possible problems of coherence (in reading or presentation) and unclear parts. These comments will be given only after the group sharing of the completed cards. 

The students divide into groups of 4 and compare their concept maps: they explain their respective approaches, ask each other questions, and note the differences. The groups then pool their findings and have a general discussion on what they found interesting in the exercise. 

L’atelier MITIC (Médias, Images, Technologies de l'Information et de la Communication) s’inscrit dans le plan d’étude du Master en enseignement secondaire. Son objectif est la sensibilisation et la réflexion autour de l’usage pédagogique des outils technopédagogiques à l’école secondaire. 

L’enseignante a fait le constat que ses étudiant-es avaient une faible maîtrise des outils numériques institutionnels qu’ils/elles allaient eux/elles-mêmes devoir utiliser en tant que futur-es enseignant-es du secondaire I et II. 

Elle a souhaité rendre cette expérience en pédagogie numérique la plus pertinente possible en proposant à ses étudiant-es une immersion dans les différentes plateformes et outils institutionnels du Département de l’Instruction Publique (DIP), qu’ils/elles seront amené-es à utiliser dans leur futur professionnel. Cela lui permet ainsi de traiter dans son cours les aspects didactiques et théoriques sous-tendant l’utilisation de chaque outil à travers la matière enseignée. 

L’organisation actuelle sur un format d’enseignement hybride compte 5 séances (2 en présence et 3 à distance) de 4h d’enseignement chacune, réparties sur l’année. Les étudiant-es sont groupé-es par disciplines (ex., informatique, anglais/allemand, biologie/physique, mathématiques, etc.). 

L’atelier est organisé à l’aide de la suite éducative de Google, via la plateforme de l’Ecole En Ligne (EEL) du DIP (l’accès à ces outils est offert aux les enseignant-es).

Le cours porte sur 2 axes : le premier permet aux étudiant-es de découvrir un cadre théorique lié à l’utilisation du numérique dans l’enseignement ; le second leur demande de créer et d’expérimenter leur propre dispositif numérique dans leur classe. À la fin de l’atelier, les étudiant-es doivent rendre un dossier portant sur le dispositif créé et sa passation. Tout au long du cours, ils/elles ont des activités à réaliser pour affiner leur dispositif. Celles-ci sont orchestrées grâce au dispositif numérique, ce qui leur permet, tout au long du cours de se familiariser avec toute la suite Google et quelques outils supplémentaires. Pour préparer et autonomiser les étudiant-es, l’enseignante utilise la plateforme pédagogique Google Classroom dans l’environnement d’apprentissage Google Education. Elle permet de centraliser toutes les communications et ressources liées au cours et à d’organiser son déroulement à travers : 

• la mise à disposition de documentation ; 
• la création d’un échéancier de travaux à rendre ; 
• la remise des travaux ; 
• la création et mise à disposition des grilles d’évaluation, etc. 

Le Classroom est complet dès le 1er cours, toutes les ressources sont présentes ainsi que les dates et les échéances déjà planifiées à l’aide des devoirs ainsi que les événements de rencontres prévues dans le Google Agenda intégré. A l’UNIGE, le même dispositif pourrait être mis en place sur Moodle. 

Pour rendre actifs/ves les étudiant-es, la suite Google offre également un outil de communication (Meet) pour les demi-journées de rencontre à distance, les outils de travail collaboratifs usuels (Docs, Sheets, Sildes, Forms, etc.) dans un espace drive partagé. Les enseignant-es de l’UNIGE pourraient utiliser des outils équivalents avec la suite Microsoft offerte à l’intérieur de l’institution (OneDrive et tous ses outils de la suite Office 365) avec un complément de communication via Zoom pour les moments de rencontre. En plus d’un simple outil de communication, l’enseignante anime son cours de sorte à favoriser fortement la participation grâce à un outil de type tableau blanc interactif nommé Miro qui offre une large palette d’activités possibles et d’outils intégrés. L’enseignante peut créer des schémas, préparer des mini-jeux, intégrer un chronomètre, commenter, chatter, prendre des notes, et le tout de manière centralisée et collaborative. Les activités sont conçues dans une démarche de gamification pour rendre le cours plus ludique et accessible.

Pour responsabiliser les étudiant-es, l’enseignante a introduit une démarche portfolio à son cours. Afin de ne pas charger son cours en outils supplémentaires, l’enseignante a privilégié une solution simple en créant un e-portfolio sous un format Excel (Google Sheets). Cet e-portfolio a été utilisé à des fins formatives ; les étudiants-es devaient rédiger des paragraphes courts et réflexifs sur chacune des activités, et à des fins évaluatives puisque l’enseignante commentait et validait cette démarche en tant qu’activité obligatoire pour la validation du cours. Cette démarche permet à l’apprenant-e de voir son progrès dans les activités à rendre, mais également de s’exprimer et d’avoir un retour personnalisé sur chacune des activités. 

The MITIC workshop (Media, Images, Information and Communication Technologies) is part of the study plan of the Master in Secondary Education. Its objective is to raise awareness and to reflect on the pedagogical use of techno-pedagogical tools in secondary school. 

The teacher noted that her students had a poor grasp of the institutional digital tools that they themselves would have to use as future teachers in Secondary I and II. 

She wanted to make this experience in digital pedagogy as relevant as possible by offering her students an immersion in the different platforms and institutional tools of the Department of Public Instruction (DIP), which they will be called upon to use in their future professional lives. This allows them to deal with the didactic and theoretical aspects underlying the use of each tool in their course. A reflective approach is also expected. 

The current hybrid teaching format has 5 sessions (2 face-to-face and 3 distance learning) of 4 hours each, spread over the year. This workshop gives rise to 4 ECTS credits and students are grouped by discipline (e.g., computer science, English/German, biology/physics, mathematics, etc.). 

The workshop is organized using Google's educational suite, via the DIP's Online School (EEL) platform (access to these tools is offered to teachers).

The course focuses on two areas: the first allows students to discover a theoretical framework related to the use of digital technology in teaching; the second asks them to create and experiment with their own digital device in their classroom. At the end of the workshop, students are asked to submit a report on the device they created and how it was implemented. Throughout the course, they have activities to complete to refine their device. These activities are orchestrated thanks to the digital device, which allows them, throughout the course, to familiarize themselves with the entire Google suite and some additional tools. To prepare and empower students, the teacher uses the Google Classroom learning platform in the Google Education learning environment. It allows to centralize all the communications and resources related to the course and to organize its progress through : 

• the provision of documentation; 
• creation of a schedule of work to be rendered ; 
• handing over of the work ; 
• the creation and provision of evaluation grids, etc. 

The Classroom is complete from the 1er course, all the resources are present as well as the dates and deadlines already planned with the help of the assignments as well as the events of meetings planned in the integrated Google Calendar. At the UNIGE, the same system could be implemented on Moodle. 

In order to make students active, the Google suite also offers a communication tool (Meet) for half-days of remote meetings, the usual collaborative work tools (Docs, Sheets, Sildes, Forms, etc.) in a shared drive space. UNIGE teachers could use equivalent tools with the Microsoft suite offered within the institution (OneDrive and all its tools from the Office 365 suite) with a complement of communication via Zoom for the meeting moments. In addition to a simple communication tool, the teacher animates her course in such a way as to strongly encourage participation thanks to an interactive whiteboard-type tool called Miro that offers a wide range of possible activities and integrated tools. The teacher can create diagrams, prepare mini-games, integrate a stopwatch, comment, chat, take notes, and all this in a centralized and collaborative way. The activities are designed in a gamification approach to make the course more fun and accessible.

To empower students, the teacher introduced a portfolio approach to her course. In order not to burden her course with additional tools, the teacher chose a simple solution by creating an e-portfolio in Excel format (Google Sheets). This e-portfolio was used for formative purposes; the students had to write short and reflective paragraphs on each of the activities, and for evaluative purposes since the teacher commented and validated this process as a mandatory activity for the validation of the course. This approach allows the learner to see his or her progress in the activities to be handed in, but also to express himself or herself and to have personalized feedback on each activity. 

L’équipe enseignante travaille dans le domaine de la recherche bio-informatique. Elle cherche à prédire les fonctionnalités des protéines humaines à partir des informations publiques résultant d’expériences à large échelle de génomique, transcriptomique et protéomique. Elle fait partie d’un consortium de recherche international (International Human Proteome Organization) et maintient la plateforme de connaissances neXtProt sur les protéines humaines. NeXtProt répertorie les 20’000 gènes de l’être humain impliqués dans la genèse des protéines. Pour la majorité de ces gènes, la fonction protéinique est connue, mais il reste une partie des protéines (10%) dont on ne connait pas encore la fonction. L’objectif de recherche est alors d’investiguer ces gènes et d’émettre des hypothèses sur la fonction des protéines.   

L’objectif de l’équipe enseignante était de sensibiliser ses étudiant-es à la recherche en bio-informatique dès le Bachelor. Elle a pour cela utilisé une approche dite “CURE” (Course-based Undergraduate Research Experiences) où les étudiant-es sont mobilisé-es activement dans des projets de recherche. C’est en partant de l’observation du succès de ces dispositifs et de l’intérêt de l’objet de recherche que l’équipe enseignante a mis en place un dispositif du même type qu’elle a appelé Fonctionathon orienté vers l’exploration des protéines humaines dont les fonctions ne sont pas encore connues.

Concrètement, l’équipe enseignante sélectionne, à partir de la base de données neXtProt, quelques gènes (entre 3 et 7) codant pour des protéines dont la fonction est encore inconnue. Les étudiant-es sont ensuite regroupé-es par trinôme pour travailler sur un gène en particulier. Les groupes peuvent donc être amenés à travailler chacun sur un gène en particulier ou à travailler sur un même gène en fonction de la proposition de l’équipe enseignante.  

L’équipe enseignante est composée de 3 tuteurs/trices qui coordonnent les groupes d’étudiant-es et suivent leur travail tout au long de l’enseignement. Celui-ci est organisé en une alternance de cours théoriques permettant de délivrer la matière de base nécessaire pour le travail demandé et de travaux pratiques (TP) où les étudiant-es avancent leur travail de recherche. Après quelques cours théoriques, le reste des séances est essentiellement dédié aux travaux de recherche et d’exploration. 

Chaque groupe d’étudiant-es a pour mission de collecter des indices sur la fonction de la protéine produite par ce gène dans différentes ressources. Ce travail d’exploration mené par les étudiant-es leur permet in fine d’émettre une hypothèse de recherche sur la fonctionnalité de la protéine en question. L’équipe enseignante délivre une feuille de route pour guider les groupes dans la méthodologie de travail et de recherche et les informe des outils à leur disposition. Il existe 3 grandes rubriques d‘outils pour réaliser des investigations : la littérature (moteurs de recherches de référence, ex., PubMed), les bases de données (plus de 2’000 plus ou moins spécialisées, ex., Human Protein Atlas) et les sites de prédicteurs (programmes qui prédisent la structure tridimensionnelle des protéines sur la base de leur séquence par exemple, ou bien leur localisation dans la cellule). Les groupes sont aidés et guidés dans leur travail pour qu’ils ne se noient pas dans la masse d’information à disposition. Ils sont encouragés à garder un esprit critique sur les outils qu’ils découvrent et à interroger leurs limites. L’important est qu’ils puissent utiliser une méthodologie de travail fiable pour obtenir les bonnes informations en paramétrant correctement les outils choisis. Pour transcrire les résultats de leurs investigations et rédiger leurs hypothèses, les étudiant-es travaillent sur un document partagé avec Google Docs (l’alternative institutionnelle OneDrive convient également). 

Pour l’évaluation du cours, en plus d’un quizz pour la partie théorique (¼ de la note pour la partie QCM), chaque trinôme doit défendre lors d’une présentation orale (¾ de la note pour la partie recherche) son hypothèse sur la fonction de la protéine qu’il a investiguée. Lors de cette présentation de 10 min, chaque groupe d’étudiant-es va ainsi avoir l’opportunité d’expliciter au reste de la classe sa démarche, ses choix d’outils et les d’éventuelles contre-hypothèses possibles. Le trinôme va être également amené à répondre aux questions posées par l’équipe enseignante. 

Les travaux des groupes sont repris par l’équipe enseignante pour vérification et le contenu est réinjecté dans la communauté de recherche scientifique. Les hypothèses émises par les groupes peuvent ainsi faire l’objet d’articles scientifiques rédigés par l’équipe enseignante. Les étudiant-es sont fortement encouragé-es à participer à cette rédaction. Les hypothèses publiées pourront ainsi être reprises et investiguées par des équipes de recherches. Si ces hypothèses sont validées expérimentalement, les données viendront enrichir la plateforme neXtProt.

The teaching team works in the field of bioinformatics research. It seeks to predict the functionality of human proteins from publicly available information resulting from large-scale genomics, transcriptomics and proteomics experiments. It is part of an international research consortium (International Human Proteome Organization) and maintains the neXtProt knowledge platform on human proteins. NeXtProt indexes the 20'000 human genes involved in the genesis of proteins. For the majority of these genes, the protein function is known, but there is still a part of the proteins (10%) whose function is not yet known. The research objective is then to investigate these genes and to make hypotheses on the function of the proteins.   

The teaching team's objective was to sensitize its students to bioinformatics research as early as the Bachelor's degree level. To do so, it used an approach called "CURE" (Course-based Undergraduate Research Experiences) where students are actively involved in research projects. Based on the observation of the success of these schemes and the interest of the research object, the teaching team has set up a similar scheme called Functionathon, which is oriented towards the exploration of human proteins whose functions are not yet known.

Practically, the teaching team selects, from the neXtProt database, a few genes (between 3 and 7) coding for proteins whose function is still unknown. The students are then grouped in triads to work on a particular gene. The groups can work on a specific gene or on the same gene depending on the teaching team's proposal. 

The teaching team is composed of 3 tutors who coordinate the groups of students and follow their work throughout the course. The teaching is organized in alternating theoretical classes that provide the basic material necessary for the work required and practical work (TP) where the students advance their research work. After a few theory classes, the rest of the sessions are essentially dedicated to research and exploration. 

Each group of students has the mission to collect clues on the function of the protein produced by this gene in different resources. This exploration work carried out by the students allows them to ultimately formulate a research hypothesis on the functionality of the protein being studied. The teaching team provides a roadmap to guide the groups in their work and research methodology and informs them of the tools at their disposal. There are 3 main categories of tools to carry out investigations: literature (reference search engines, e.g., PubMed), databases (more than 2'000 more or less specialized, e.g., Human Protein Atlas) and predictor sites (programs that predict the three-dimensional structure of proteins based on their sequence, for example, or their location in the cell). The groups are helped and guided in their work so that they do not drown in the mass of information available. They are encouraged to keep a critical mind on the tools they discover and to question their limits. The important thing is that they can use a reliable work methodology to obtain the right information by correctly setting up the chosen tools. To transcribe the results of their investigations and write their hypotheses, students work on a shared document with Google Docs (the institutional alternative OneDrive is also suitable). 

For the evaluation of the course, in addition to a quiz for the theoretical part (¼ of the grade for the MCQ part), each trinomial must defend during an oral presentation (¾ of the grade for the research part) its hypothesis on the function of the protein it investigated. During this 10-minute presentation, each group of students will have the opportunity to explain to the rest of the class their approach, their choice of tools and possible counterhypotheses. The group will also have to answer questions asked by the teaching team. 

The groups' work is taken up by the teaching team for verification and the content is reinjected into the scientific research community. The hypotheses put forward by the groups can thus be the subject of scientific articles written by the teaching team. Students are strongly encouraged to participate in this process. The published hypotheses can then be taken up and investigated by research teams. If these hypotheses are validated experimentally, the data will be added to the neXtProt platform. 

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Le cours « Business & Society » s’inscrit dans le programme de Bachelor d’économie et management. Il a pour objectifs principaux d’examiner les relations entre l’éthique et le business ; d’identifier, analyser et résoudre des dilemmes éthiques en business ; d’investiguer les principes éthiques de leadership et d’avoir une vue d’ensemble sur les problématiques concernant la responsabilité sociale des entreprises. Un autre objectif clé du cours est d’encourager les étudiant-es à garder un esprit critique et indépendant. Il s’agit de leur donner les outils pour les aider, dans leur futur professionnel, à promouvoir une manière plus responsable de faire du business et les préparer aux défis de la vie réelle professionnelle telles que les discriminations ou la peur de parler dans des situations éthiquement sensibles.

Avec la crise sanitaire de 2020 et le passage du cours en ligne, l’enseignante a observé la difficulté des étudiant-es à suivre le cours dans le format usuel de 3h de cours ex-cathedra. Elle a souhaité donner une dimension dynamique et interactive au cours et trouver des solutions pour encourager les étudiant-es à développer leur sens critique. L’enseignante souhaitait trouver des solutions pour engager un maximum la participation des étudiant-es compte tenu de la mise à distance et trouver des activités pour briser la glace durant les sessions de cours en ligne.  Le défi était important en raison de la taille du groupe. 

L’enseignante a repensé entièrement son cours en ligne et réfléchi à de nouvelles modalités d’enseignement. Afin de réduire les 3h de cours à un temps raisonnable pour le suivi en ligne, l’enseignante a scindé le cours en 2 parties et mis en place un format de cours en classe inversée. Le cours en ligne a été réduit à 1h30. Le reste du temps est dédié à la préparation autonome des étudiant-es : le matériel de cours (vidéo explicative, présentation PowerPoint du cours, Ted talk, lectures, etc.) est mis à disposition sur l’espace Moodle du cours et les étudiant-es doivent parcourir le contenu chaque semaine de cours. Ainsi, le cours en ligne est dédié à des moments d’échanges interactifs.

La vidéo (environ 10min) que l’enseignante propose avant le cours explique quels seront les points abordés durant la semaine, tant dans le contenu à disposition sur Moodle que dans le cours en ligne. Cette vidéo inclut également des messages d’encouragement pour les étudiant-es afin de les motiver. Durant le cours, l’enseignante utilise des quiz Mentimeter, à la fois pour interroger les connaissances acquises via le matériel délivré au préalable, mais aussi pour interagir avec les étudiant-es en créant une activité de type brise-glace. Elle présente ensuite un résumé des points importants à retenir du matériel mis à disposition. Une séance d’exercices en direct est également prévue ainsi que des activités de débat autour de notions clés ou de cas pratiques présentés sous forme de bande dessinée. L’enseignante veille à alterner les activités et les modalités d’enseignement environ toutes les 20 minutes.

Afin que les étudiant-es puissent poser leurs questions en tout temps, l’enseignante a également mis en place un forum sur Moodle et encourage les autres étudiant-es à répondre à leurs pairs.
Afin de dynamiser certains cours, l’enseignante invite parfois des intervenant-es externes qui délivrent une partie du cours. Ces interventions permettent d’ancrer les concepts dans la réalité. Cette année, l’enseignante a pu faire intervenir un déontologue du HCR et son équipe, un responsable d’entreprise sociale chez Cartier, un activiste anti-tabac et un expert en égalité des genres.

The Business & Society course is part of the Bachelor of Economics and Management program. Its main objectives are to examine the relationship between ethics and business; to identify, analyze and resolve ethical dilemmas in business; to investigate ethical principles of leadership; and to gain an overview of the issues surrounding corporate social responsibility. Another key objective of the course is to encourage students to be critical and independent thinkers. It is about giving them the tools to help them in their future professional lives to promote a more responsible way of doing business and to prepare them for the challenges of real-life work such as discrimination or the fear of speaking out in ethically sensitive situations.

With the health crisis of 2020 and the move of the course online, the teacher observed the difficulty of students to follow the course in the usual format of 3 hours ex-cathedra. She wanted to give a dynamic and interactive dimension to the course and find solutions to encourage students to develop their critical thinking skills. The teacher wanted to find ways to engage students as much as possible given the distance learning and to find ice-breaking activities during the online sessions.  The challenge was significant because of the size of the group. 

The teacher redesigned her entire online course and thought about new teaching methods. To reduce the 3 hours course to a reasonable amount of time for online follow-up, the teacher split the course into 2 parts and set up a flipped classroom format. The online course was reduced to 1.5 hours. The rest of the time is dedicated to the students' autonomous preparation: the course material (explanatory video, PowerPoint presentation of the course, Ted talk, readings, etc.) is made available on the Moodle space of the course and the students must go through the content each week of the course. Thus, the online course is dedicated to interactive moments of exchange.

The video (about 10 minutes) that the teacher offers before the course explains what will be covered during the week, both in the content available on Moodle and in the online course. This video also includes motivational messages for the students. During the course, the teacher uses Mentimeter quizzes, both to interrogate the knowledge gained from the pre-delivered material, but also to interact with the students by creating an ice-breaker activity. She then presents a summary of the key learning points from the material provided. A live exercise session is also provided as well as debate activities around key concepts or practical cases presented in comic book form. The teacher ensures that activities and teaching methods are alternated approximately every 20 minutes.

For students to be able to ask questions at any time, the teacher has also set up a forum on Moodle and encourages other students to respond to their peers.

To make certain courses more dynamic, the teacher sometimes invites external speakers to deliver part of the course. These interventions help to anchor the concepts. This year, the teacher was able to bring in a deontologist from the UNHCR and his team, a social enterprise manager from Cartier, an anti-smoking activist and an expert in gender equality.

https://www.youtube.com/embed/3ctzArLngkQ?si=lrGDYSv8Bvdnq5nC

L’équipe enseignante a fait le constat d’une nécessité de compléter les méthodes pédagogiques existantes par des approches répondant davantage aux attentes des étudiant-es. Il était également important de prendre en compte l’évolution de notre société et notamment la numérisation accélérée par le web, la collaboration et l’interdisciplinarité. La « fabrication », dans la logique des mouvements « Do It Yourself, Makers et FabLabs » aujourd’hui bien établis dans les milieux urbains, représente une approche intéressante pour repenser l’enseignement, l’apprentissage et l’appropriation des connaissances. L'objectif « Build to think and build to learn » est au cœur de cette démarche qui place cette fabrication en valeur centrale pour mieux s’approprier, comprendre et acquérir de nouvelles connaissances.  

Ce projet répond à 2 grands objectifs pédagogiques. Premièrement, il s’agit d’introduire la fabrication au sens large, aussi bien tangible (impression 3D, découpe laser, bricolage, électronique, etc.) qu’intangible (politiques publiques, lois, modèles économiques, expérience utilisateur, etc.) comme mécanisme d’apprentissage. Le second objectif est de servir de laboratoire d’expérimentation pour la réforme des méthodes pédagogiques afin de mettre à disposition de toute la communauté des moyens de s’approprier ces techniques afin de les mettre en œuvre dans d’autres enseignements.

Chaque année, l’équipe enseignante propose une thématique générale, un défi d’innovation portant sur le service numérique. Par exemple, elle a adressé des défis autour de la mobilité, de l’énergie, des élections fédérales, des outils de productivité, etc. Cette thématique générale est explorée pendant 15 séances hebdomadaires de 90 min qui offrent un parcours pédagogique couvrant tout le spectre d’un projet allant de son lancement jusqu’à l’évaluation d’une réalisation concrète. Chaque séance est composée d’un atelier pendant lequel la technique est présentée puis mise en œuvre dans le cadre du défi retenu. Les étudiant-es, provenant de parcours disciplinaires différents (Sciences Informatiques, Systèmes d’information et Science des Services, Sciences Sociales, etc.), sont amené-es à travailler en groupes mélangeant leurs disciplines.  

Ce projet d’enseignement s’appuie sur deux éléments constitutifs. Premièrement, la fabrication comme mécanisme de prototypage qui peut s’appliquer indifféremment au tangible et à l’intangible. L’idée étant qu’un artéfact (objets, résultats) représente un élément très puissant pour transmettre des connaissances et servir de support à la collaboration et au co-apprentissage. Le second élément est le Design Thinking comme processus d’innovation et de conception favorisant l’expérimentation et le droit à l’erreur dans la résolution de problèmes complexes. L'équipe enseignante s’appuie sur un cycle traditionnel de Design Thinking commençant par une étape d’empathie servant à se familiariser au problème afin de le définir. Ensuite, une phase d’ouverture permet de générer des idées pour faire des choix en vue d’une phase de réalisation prototypage. Finalement, le prototype est évalué et peut servir de base à d’autres itérations. 

L’équipe enseignante encadre les groupes d’étudiant-es pour les aider à bien contextualiser l’environnement de travail propre à chaque défi (p.ex., projet lié aux HUG). Elle les accompagne également dans chaque étape permettant de définir une solution. Les artéfacts produits par les étudiant-es peuvent être très variables (une histoire, du code informatique, des dessins, des prospectus, un site web, un objet concret, etc.). Le résultat matérialisé dépend du projet lui-même. Les étudiant-es doivent rendre un rapport final sur leur projet et faire une présentation orale de leur projet. L’évaluation des apprentissages porte sur le rapport et la présentation.   

Un projet tel que ThinkData, service de sensibilisation à la protection des données et à la transparence, est une bonne illustration de production de services et de contenu, mais d’autres types d’artéfacts peuvent être produits tels que des spécifications de services ou des productions plus concrètes. Des projets avec une immersion sur le terrain sont également prévus (p.ex., avec la Fondation Clair Bois). 

The teaching team realized that it was necessary to complement existing teaching methods with approaches that were more in line with students' expectations. It was also important to take into account the evolution of our society and in particular the digitalization accelerated by the web, collaboration and interdisciplinarity. "Fabrication", in the logic of the "Do It Yourself", "Makers" and "FabLabs" movements that are now well established in urban environments, represents an interesting approach to rethinking teaching, learning and the appropriation of knowledge. The objective "Build to think and build to learn" is the core of this approach which places fabrication as a central value to better appropriate, understand and acquire new knowledge.  

This project meets two major pedagogical objectives. First, it introduce fabrication in the broadest sense, both tangible (3D printing, laser cutting, DIY, electronics, etc.) and intangible (public policies, laws, economic models, user experience, etc.) as a learning mechanism. The second objective is to serve as a laboratory for experimentation in the reform of pedagogical methods in order to make available to the entire community ways to appropriate these techniques for implementation in other teachings. 

Each year, the teaching team proposes a general theme, an innovation challenge related to digital service. For example, it has addressed challenges around mobility, energy, federal elections, productivity tools, etc. This general theme is explored during 15 weekly sessions of 90 minutes, which offer a pedagogical path covering the entire spectrum of a project from its launch to the evaluation of a concrete realization. Each session consists of a workshop during which the technique is presented and then implemented in the context of the chosen challenge. The students, coming from different disciplinary backgrounds (Computer Sciences, Information Systems and Services Science, Social Sciences, etc.), are asked to work in groups mixing their disciplines.  

This teaching project is based on two elements. First, fabrication as a prototyping mechanism that can be applied to both the tangible and the intangible. The idea being that an artifact (objects, results) represents a very powerful element to transmit knowledge and to support collaboration and co-learning. The second element is Design Thinking as a process of innovation and conception that encourages experimentation and the right to make mistakes in solving complex problems. The teaching team relies on a traditional Design Thinking cycle that begins with an empathy stage to become familiar with the problem to define it. Then, an opening phase is used to generate ideas to make choices for a prototyping phase. Finally, the prototype is evaluated and can be used as a basis for further iterations. 

The teaching team supervises the groups of students to help them contextualize the work environment specific to each challenge (e.g., project related to the HUG). She also accompanies them in each step of the process of defining a solution. The artifacts produced by the students can vary greatly (a story, computer code, drawings, flyers, a website, a concrete object, etc.). The materialized result depends on the project itself. Students must submit a final report on their project and make an oral presentation of their project. The evaluation of learning is based on the report and the presentation.   

A project such as ThinkData, a data protection and transparency awareness service, is a good illustration of service and content production, but other types of artifacts can be produced such as service specifications or more concrete productions. Projects with field immersion are also planned (e.g., with the Clair Bois Foundation). 

Auparavant, ce cours était un contenu très théorique orienté sur la création multimédia. L’enseignant l’a fait évoluer vers la création d’un jeu vidéo impliquant davantage de pratiques authentiques. Au fil des ans, cette approche par projet a pris une place prépondérante : la création étudiante est aujourd’hui au centre du cours. 

Chaque année, l’enseignant reçoit de nombreuses demandes venant de commanditaires d’horizons variés ayant un besoin de formation à l’aide d’un jeu vidéo. Il sélectionne parmi ces projets ceux qu’il propose aux étudiant-es de réaliser. Ils/elles doivent, en groupe de 3 à 5 étudiant-es, concevoir un jeu vidéo du début à la fin du processus de réalisation. 

Les groupes de projets sont constitués par l’équipe enseignante lors des premières semaines de cours afin d’assurer une homogénéité de compétences. Selon la liste proposée, chaque groupe va ensuite voter pour le projet qu’il souhaiterait réaliser. L’équipe enseignante, en fonction de ces souhaits, affecte les projets aux groupes.  

Le déroulement des projets se fait étape par étape selon une méthodologie de conception cyclique. Selon cette démarche, le premier élément clé est de s’efforcer à ne pas « griller des étapes » en pensant, par exemple, trop tôt au développement informatique. Le second est de se donner la possibilité de revenir sur les choix effectués selon une approche itérative. Si les principales étapes sont l’analyse des besoins, la conception (générale et détaillée), le développement et l’évaluation, l’évolution du projet amène à reboucler ces étapes pour améliorer la solution. 

Lors de l’analyse des besoins, qui dure un peu plus d’un mois, les étudiant-es rencontrent leurs commanditaires pour bien cerner les attentes et les objectifs. En moyenne, 2 rendez-vous sont organisés. 

Pendant la phase de conception, les étudiant-es commencent par un brainstorming général afin de générer un large spectre d’idées. Progressivement, ils/elles sélectionnent 2 à 4 solutions qui seront proposées aux commanditaires sous format d’un pitch vidéo. Puis, avant de commencer le développement, les étudiant-es réalisent la conception détaillée d’une solution via un prototype papier. Lors de cette étape clé du processus de réalisation, les étudiant-es regardent et testent en direct les prototypes de chaque groupe. L’ensemble de la mécanique du jeu doit transparaitre à cette étape afin que chaque groupe puisse recueillir les feedbacks appropriés afin de proposer de nouveaux prototypes. 

L’étape suivante est le développement du jeu à proprement parler. Les étudiant-es sont libres d’utiliser le logiciel de leur choix pour donner vie à leur jeu. Dans une optique de conception cyclique, ils/elles sont amené-es à faire l’audit des jeux présentés par leurs camarades sur la base d’une grille ergonomique ludique et pédagogique. 

L’évaluation est continue, chaque étape du processus de conception donne lieu à un livrable noté pour aboutir à une note finale. Ainsi, même un projet mal abouti qui aura néanmoins su proposer une solution pertinente lors du processus ne sera pas disqualifié. Il est à noter que les commanditaires n’ont pas pour mission d’évaluer les produits. Si le projet est bien abouti, l’équipe enseignante le recense sur une plateforme afin qu’il serve de ressource pour les prochaines volées ou pour toute autre personne intéressée par le sujet. 

Previously, this course was more theoretical and focused on multimedia creation. The teacher has gradually moved it towards the creation of a video game involving more authentic practices. Over the years, this project-based approach has taken on a predominant role: student creation is now at the center of the course. 

Each year, the teacher receives many requests from sponsors from various backgrounds who have a need for training using a video game. He/she selects among these projects those that he/she proposes to the students to realize. They must, in groups of 3 to 5 students, design a video game from the beginning to the end of the production process. 

The project groups are formed by the teaching team during the first weeks of class to ensure a homogeneity of skills. According to the proposed list, each group will then vote for the project they would like to realize. The teaching team, according to these wishes, assigns the projects to the groups.  

The projects are carried out step by step according to a cyclical design methodology. According to this approach, the first key element is to try not to "miss any steps" by thinking, for example, too early about software development. The second is to give yourself the possibility of coming back to the choices you have made using an iterative approach. If the main steps are the needs analysis, the design (general and detailed), the development and the evaluation, the evolution of the project leads to loop these steps to improve the solution. 

During the needs analysis, which lasts a little more than a month, the students meet with their sponsors to clearly define their expectations and objectives. On average, 2 meetings are organized. 

During the design phase, the students start with a general brainstorming to generate a wide range of ideas. Gradually, they select 2 to 4 solutions that will be proposed to the sponsors in the form of a video pitch. Then, before starting the development process, the students realize the detailed design of a solution via a paper prototype. During this key stage of the development process, students watch and test each group's prototypes live. The overall mechanics of the game should be apparent at this stage so that each group can gather the appropriate feedback to propose new prototypes. 

The next step is the development of the game itself. Students are free to use the software of their choice to bring their game to life. In a cyclical design approach, they are asked to audit the games presented by their peers based on an ergonomic and pedagogical grid. 

The evaluation is continuous, each step of the design process gives rise to a graded deliverable and a final grade. Thus, even a poorly completed project that nevertheless proposes a relevant solution during the process will not be disqualified. It should be noted that sponsors are not responsible for evaluating products. If the project is well done, the teaching team will put it on a platform so that it can be used as a resource for future cohorts or for any other person interested in the subject. 

https://player.vimeo.com/video/524809968

L’objectif de ce cours était la mise en place d’un enseignement à distance permettant d’obtenir des crédits ECTS. L’enseignant a donc choisi de développer un SPOC (Small Private Online Course) plutôt qu’un MOOC (Massive Open Online Course) avec une évaluation certificative. L’auto-formation proposée, avec l’usage privilégié des vidéos, est couplée avec des webinaires permettant le suivi des apprenant-es. 

Cette formation en ligne, proposée 2 fois par an, s’articule autour de 4 modules pouvant être suivis indépendamment. D’une durée totale de 20h de vidéos et d’environ 80h de travail personnel à fournir, cette formation traite de la thématique de la finance en 5 mois (1h de vidéo et 4h de travail personnel par semaine). Elle permet aux étudiant-es d’obtenir 3 crédits ECTS suite à sa validation. 

La particularité de cette formation tient en son abondance de vidéos : 150 capsules (d’une durée moyenne de 8 min) sont proposées aux étudiant-es. Le principal intervenant reste l’enseignant, mais de nombreuses praticiennes et praticiens actifs dans le secteur de la finance ont été invité-es à prendre part aux vidéos. Celles-ci permettent de compléter les enseignements en donnant des exemples d’applications. 

Afin d’accompagner l’étudiant-e dans son apprentissage, chacune des vidéos est accompagnée d’un document PDF résumant les principaux éléments abordés. À l’intérieur des vidéos, l’enseignant marque des pauses afin de poser une question aux étudiant-es qui sont invité-es à marquer une pause réflexive qui leur sert d’auto-évaluation. Un forum est également à disposition des étudiant-es afin de poser leurs questions. De plus, des webinaires de 1h30 à travers l’outil zoom sont proposés 2 à 3 fois par session (voire davantage sur demande des étudiant-es). Ils permettent à l’enseignant d’effectuer une mise à jour constante du cours en faisant le point sur l’actualité, en partageant des articles de médias et en présentant des vidéos. Ils sont l’occasion pour les étudiant-es d’échanger et de poser des questions sur l’organisation du cours. 

L’évaluation du cours est effectuée sous la forme d’un QCM de 1h30 comportant 20 questions. Jusqu’à présent, les étudiant-es devaient se présenter physiquement à l’UNIGE pour l’effectuer, cependant avec l’augmentation permanente des effectifs, l’enseignant envisage de basculer l’évaluation en ligne. Néanmoins, ce format n’étant pas en complète adéquation avec les objectifs pédagogiques de l’enseignant, il envisage de proposer dès les prochaines sessions un examen personnel plus réflexif. Il pourrait alors s’agir pour les étudiant-es de développer une thématique avec un fil rouge proposé par l’enseignant et ce en lien avec le cours mais aussi l’actualité.  

The objective of this course was to set up a distance learning course allowing to obtain ECTS credits. The teacher therefore chose to develop a SPOC (Small Private Online Course) rather than a MOOC (Massive Open Online Course) with a certificate evaluation. The proposed self-training, with the privileged use of videos, is coupled with webinars allowing the follow-up of the learners. 

This online course, offered twice a year, is based on 4 modules that can be followed independently. With a total duration of 20 hours of videos and approximately 80 hours of personal work, this course covers the theme of finance in 5 months (1 hour of video and 4 hours of personal work per week). It allows students to obtain 3 ECTS credits following its validation. 

The particularity of this course lies in its abundance of videos: 150 capsules (of an average length of 8 minutes) are offered to students. The main speaker remains the teacher, but many practitioners active in the finance sector have been invited to take part in the videos. These videos complement the teaching by giving examples of applications. 

To assist the student in his or her learning, each video is accompanied by a PDF document summarizing the main elements covered. Within the videos, the teacher pauses to ask a question to the students, who are invited to take a reflective break for self-evaluation. A forum is also available for students to ask questions. In addition, webinars of 1.5 hours through the zoom tool are offered 2 to 3 times per session (or even more if requested by students). They allow the teacher to constantly update the course with news, media articles and videos. They are an opportunity for students to discuss and ask questions about the organization of the course. 

The evaluation of the course is done in the form of a 1.5 hours MCQ with 20 questions. Until now, students had to come to the UNIGE to take the test, but with the constant increase in the number of students, the teacher is considering switching the assessment to online. However, as this format is not completely in line with the teacher's pedagogical objectives, he is considering offering a more reflective personal exam in the next sessions. This could involve students developing a theme with a common thread suggested by the teacher, in relation to the course but also to current events.  

https://mediaserver.unige.ch/proxy/169117/VN3-482b-2021-2022-03-01-A.mp4

Le cours « Information Systems Security » conçu pour être enseigné de manière magistrale, propose une description formelle des principales de base de la sécurité informatique ainsi qu'une analyse détaillée des solutions couramment utilisées dans les environnements sécurisés. Ce cours combine les aspects théoriques et pratiques permettant de comprendre les enjeux de la sécurité informatique tout en présentant des solutions concrètes et actuelles.  

En 2018, l’enseignant évolue dans sa façon de dispenser son cours. En plus des séances de cours traditionnelles et des sessions d’exercices pratiques, il ajoute un 3e mode d’enseignement centré sur les étudiant-es. Ils/elles deviennent partie prenante du cours en proposant leurs propres sujets d’intérêt qui sont partagés sous forme de présentations.  

Au début du cours, les étudiant-es choisissent un sujet se rapportant à la sécurité informatique (libre ou parmi des propositions à choix). Une fois le sujet validé et éventuellement précisé par l’équipe enseignante, les étudiant-es choisissent une date de présentation. La durée et la modalité de ces présentations varient en fonction du nombre total d’étudiant-es inscrit-es au cours. Chaque présentation dure entre 20 (individuel) et 30 min (dyade).  

La présentation doit être instructive autant pour les autres étudiant-es que pour l’équipe enseignante. À la fin de la présentation, un retour rapide est donné par l’équipe enseignante. Le support et/ou l’enregistrement sont mis à disposition en ligne et chaque étudiant-e ou groupe d’étudiant-es qui a présenté propose quelques questions d’examens sur le sujet abordé. La présentation elle-même n’est pas notée, cependant l’équipe enseignante retient une des questions proposées pour l’examen.  

L’évaluation du cours est un examen oral. Une liste des questions à préparer est proposée pendant le cours aux étudiant-es, elle inclut une question par présentation. Si un-e étudiant-e n’a pas effectué de présentation, il/elle part avec un malus d’un point à son examen (qui sera noté sur 5 points au lieu de 6). 

The "Information Systems Security" course, designed to be taught in a lecture format, offers a formal description of the main basics of computer security as well as a detailed analysis of the solutions commonly used in secure environments. This course combines theoretical and practical aspects to understand the challenges of computer security while presenting concrete and current solutions.  

In 2018, the teacher evolves in the way he delivers his course. In addition to the traditional lecture sessions and practical exercises, he/she adds a 3rd teaching mode focused on the students. They become part of the course by proposing their own topics of interest which are shared in the form of presentations.  

At the beginning of the course, students choose a topic related to computer security (free or from a list of choices). Once the topic is validated and possibly specified by the teaching staff, students choose a presentation date. The duration and the modality of these presentations vary according to the total number of students registered in the course. Each presentation lasts between 20 (individual) and 30 min (dyad).  

The presentation should be informative for both the other students and the teaching staff. At the end of the presentation, a quick feedback is given by the teaching team, the support and/or the recording are made available online and each student or group of students who presented proposes a few exam questions on the topic discussed. The presentation itself is not graded, however, the teaching team will select one of the proposed questions for the exam.  

The evaluation of the course is an oral exam, a list of questions to prepare is proposed during the course to the students, it includes one question per presentation. If a student has not made a presentation, he/she will be given a one point deduction on the exam (which will be marked out of 5 instead of 6). 

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/871/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/872/1044

Le cours « Psychologie de la déficience visuelle chez l’enfant et l’adulte » est un enseignement qui s’inscrit dans une nouvelle orientation de Master intitulée « Approches psychoéducatives et situations de handicap », commune aux étudiant-es des sections de Psychologie et des Sciences de l’Éducation. Cet enseignement a pour objectif de mieux connaitre et comprendre les développements psychologique, perceptif et moteur des personnes en situation de déficiences visuelles.  

Lors de la première édition de ce cours en 2018, les étudiant-es ont émis le souhait d’avoir moins de théorie et plus de mise en pratique. En conséquence, l’enseignant a mis en place des « activités appliquées » afin d’établir des liens entre savoirs académiques / empiriques et le développement des aspects de professionnalisation dans l’approche du handicap.  

Le dispositif pédagogique est centré autour de 2 activités appliquées lors desquelles les étudiant-es sont en contact avec des personnes en situation de déficiences visuelles.  

La 1ère activité, « visites partagées », consiste à effectuer une ou deux visites culturelles avec une personne déficiente visuelle. Les étudiant-es, réparti-es en binômes, ont la charge de trouver et de contacter eux-mêmes une personne malvoyante et de déterminer avec elle une activité d’intérêt (visite d’un musée, séance de cinéma, repas au restaurant, excursion dans un château, escape game, etc.). À la suite de cette expérience, les étudiant-es rédigent un compte rendu (2 points) et préparent un exposé oral (1 point) pendant lequel ils vont avoir l’opportunité de partager leur vécu et de faire des liens avec les apports théoriques du cours (de la locomotion de la personne déficiente visuelle à sa manière d’appréhender des œuvres et d’expliciter ses émotions esthétiques). Les présentations des étudiant-es vont alimenter les discussions et la recherche de dispositifs à mettre en place au quotidien pour améliorer la qualité de vie des personnes déficientes visuelles.  

L’alternative proposée aux étudiant-es à la visite partagée est la rédaction d’une synthèse écrite (2 points) de plusieurs recherches d’un thème lié au cours et sa présentation (1 point).  

La 2e activité, « création d’un prototype », consiste à sélectionner un élément de la vie quotidienne pour l’adapter aux personnes déficientes visuelles. Les étudiant-es, réparti-es en petits groupes multidisciplinaires (psychologie et sciences de l’éducation), vont proposer des prototypes de livres, de jeux, de ressources, etc. Chaque projet doit être original et innovant afin d’être validé par l’enseignant. Les prototypes sont pré-testés auprès d’une personne déficiente visuelle (souvent celles des visites partagées) puis présentés devant un jury de professionnel-les lors des dernières séances en soulignant les bases théoriques des choix effectués (matériaux, techniques de représentation, etc.). Du temps a été aménagé lors de chaque séance pour permettre aux étudiant-es de travailler en sous-groupes sur leurs prototypes sous la supervision de l’enseignant qui répond à leurs questions et leur donne des conseils sur la fabrication. En dehors du temps aménagé lors des séances, les étudiant-es ont une grande liberté pour s’organiser comme ils le souhaitent. Concrètement, voici quelques exemples de prototypes mis en place : un album tactilo-illustré sur les saisons pour les jeunes enfants, une adaptation du jeu « loup-garou », un jeu de memory, le Uno, Puissance 4, un plan tactile pour se déplacer à la bibliothèque de UniMail.  

The course "Psychology of visual impairment in children and adults" is part of a new Master's program entitled "Psycho-educational approaches and situations of disability", which is common to students in the Psychology and Educational Sciences sections. The objective of this course is to better understand the psychological, perceptual and motor development of people with visual impairments.  

During the first edition of this course in 2018, the students expressed the wish to have less theory and more practical application. As a result, the teacher set up "applied activities" in order to establish links between academic / empirical knowledge and the development of professionalization aspects in the approach to disability.  

The pedagogical device is centered around 2 applied activities during which the students are in contact with visually impaired people.  

The first activity, "shared visits", consists of making one or two cultural visits with a visually impaired person. The students, divided into pairs, are responsible for finding and contacting a visually impaired person and determining with him or her an activity of interest (a visit to a museum, a movie, a meal at a restaurant, an excursion to a castle, an escape game, etc.). Following this experience, students will write a report (2 points) and prepare an oral presentation (1 point) during which they will have the opportunity to share their experience and make links with the theoretical contributions of the course (from the locomotion of the visually impaired person to his or her way of apprehending works of art and explaining his or her aesthetic emotions). The students' presentations will fuel the discussions and the search for devices to be put in place on a daily basis to improve the quality of life of visually impaired people.  

The alternative proposed to the students to the shared visit is the writing of a written synthesis (2 points) of several researches of a theme related to the course and its presentation (1 point).  

The second activity, "creating a prototype", consists of selecting an element / product of everyday life to adapt it to visually impaired people. The students, divided into small multidisciplinary groups (psychology and education sciences), will propose prototypes of books, games, resources, etc. Each project must be original and innovative. Each project must be original and innovative in order to be validated by the teacher. The prototypes are pre-tested with a visually impaired person (often those on shared visits) and then presented to a jury of professionals during the final sessions, highlighting the theoretical basis for the choices made (materials, representation techniques, etc.). Time was set aside during each session to allow students to work in sub-groups on their prototypes under the supervision of the teacher, who answered their questions and gave them advice on fabrication. Apart from the time set aside for the sessions, the students are free to organize themselves as they wish. Here are a few examples of prototypes that have been created: a tactile-illustrated album on the seasons for young children, an adaptation of the game "loup-garou", a memory game, Uno, Puissance 4, a tactile map to get around the UniMail library.  

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/2317/1706/3763/Claudia_Berger_taches-du-cours.jpg$$ Tâches du cours

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/1217/1706/3668/Claudia_Berger_structure-du-cours.jpg$$ Structure du cours

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/2417/1706/3642/Claudia_Berger_echanges.jpg$$ Exemple d'échanges

Le projet eTandem s'inscrit dans le projet ChineWeb plus large d'utilisation des technologies pour l'enseignement et l'apprentissage d'une langue et culture. Il est né d’une collaboration avec l'Université du Hubei (Wuhan, Chine), à laquelle s'est joint ensuite l'Institut national des langues et cultures orientales (INALCO, Paris). L’enseignante avait la volonté de scénariser des activités efficaces pour la pratique orale du chinois. Les étudiant-es de leur côté exprimaient clairement un besoin de pouvoir s’exprimer et mieux communiquer en chinois. 

Le projet eTandem est scénarisé selon les modalités de la Recherche collaborative orientée par la conception (« Design Based Research »). Le cours est dispensé entièrement à distance via Moodle. Pour s'inscrire au cours, les participant-es complètent un 1er questionnaire en établissant leur profil identitaire et langagier. Une fois inscrit-e, chaque étudiant-e se présente dans un forum et contacte un-e partenaire pour la mise en place des tandems. Chaque étudiant-e francophone qui étudie le chinois est ainsi apparié-e avec un-e étudiant-e sinophone apprenant le français.  

Durant un semestre, les étudiant-es sont amené-es chaque semaine à se rencontrer virtuellement pour échanger 30 minutes en chinois et 30 minutes en français. Les thèmes abordés (comme la santé, la cuisine, les loisirs etc.) sont assez ouverts pour s'adapter au niveau des étudiant-es des 3 institutions. Les étudiant-es sont également encouragé-es à proposer eux/elles aussi des thèmes qui les intéressent. Une heure d’échange nécessite une heure de préparation. Toute une série de documents sous forme d'images, de pdf, d'audios ou vidéos sont mis à disposition des étudiant-es. Les textes et lexiques peuvent être travaillés sur des applications d’aide à la mémorisation tels que Quizlet et Anki utlisés par les apprenant-es.  

En plus de leurs compétences orales, les étudiant-es travaillent aussi la rédaction écrite, un résumé des discussions devant être rédigé dans les langues maternelles respectives après chaque échange et déposé sur un forum. Les apprenant-es disposent ainsi d’une synthèse écrite bilingue de leur discussion. L'utilisation de WeChat et autres outils d'échange permettent également une petite part de production écrite électronique.  

Un 2e questionnaire sur la qualité de l’échange est complété individuellement par les étudiant-es à la fin de chaque séance. Un 3e questionnaire évalue et clôt le cours eTandem en fin de semestre. 

Les questions des étudiant-es peuvent être discutées lors du cours de traduction qui a lieu en présentiel en parallèle, ou dans le forum ouvert à cet effet. Un feedback des enseignant-es respectifs/ves de chaque institution est prévu en présentiel la dernière semaine du semestre, suivi de la complétion du questionnaire bilan en ligne. À Genève, l'enseignante prévoit en outre un feedback individuel durant le second semestre, qui finalise à la fois le cours de traduction et le cours eTandem dont elle a la charge en 3e année de Bachelor. 

The eTandem project is part of the larger ChineWeb project on the use of technology for teaching and learning a language and culture. It was born out of a collaboration with the University of Hubei (Wuhan, China), which was later joined by the Institut national des langues et cultures orientales (INALCO, Paris). The teacher wanted to script effective activities for the oral practice of Chinese. The students on their side clearly expressed a need to be able to express themselves and communicate better in Chinese. 

The eTandem project is scripted according to the modalities of Design Based Research. The course is delivered entirely at a distance via Moodle. To register for the course, participants complete an initial questionnaire establishing their identity and language profile. Once registered, each student introduces him/herself in a forum and contacts a partner to set up tandems. Each French-speaking student studying Chinese is thus paired with a Chinese-speaking student learning French.  

During a semester, the students meet each other virtually to exchange 30 minutes in Chinese and 30 minutes in French. The topics discussed (such as health, cooking, hobbies, etc.) are open enough to adapt to the level of the students of the three institutions. Students are also encouraged to suggest topics that interest them. One hour of exchange requires one hour of preparation. A whole series of documents in the form of images, pdf, audios or videos are made available to the students. Texts and lexicons can be worked on with memory aids such as Quizlet and Anki used by the learners. 

In addition to their oral skills, students also work on written reception, as a summary of the discussions must be written in their respective mother tongues after each exchange and posted on a forum. This provides students with a bilingual written summary of their discussion. The use of WeChat and other exchange tools also allows for a small amount of electronic written production.  

A second questionnaire on the quality of the exchange is completed individually by the students at the end of each session. A third questionnaire evaluates and closes the eTandem course at the end of the semester. 

Students' questions can be discussed during the parallel face-to-face translation course or in the forum provided for this purpose. Feedback from the respective teachers at each institution is scheduled in person during the last week of the semester, followed by the completion of the online evaluation questionnaire. In Geneva, the teacher also provides individual feedback during the second semester, which finalizes both the translation course and the eTandem course she is in charge of in the 3rd year of the Bachelor's program. 

La révision des plans de cours des cursus de Master de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation (FPSE) a mis en lumière la problématique de la professionnalisation des apprenant-es. Plus précisément, la nécessité d’augmenter les occasions d’articuler la théorie et la pratique dans les plans de cours a émergé.  

Afin de remédier à cette situation, en septembre 2020, le projet « Interactions simulées », issu des simulations dans le domaine de la santé, a été intégré à plusieurs cours de la FPSE en collaboration étroite avec les enseignant-es concerné-es.

Dans ce projet, les enseignants engagent des acteurs/trices afin de participer à un jeu de rôle avec les étudiant-es. Les acteurs/trices jouent le rôle du patient tandis que les étudiant-es jouent le rôle du psychologue. Le casting des acteurs/trices est effectué parmi des troupes de comédien-nes professionnel-les ou amateurs/trices de Genève et ses environs. Les acteurs/trices sont formé-es à prodiguer des feedbacks pédagogiques constructifs aux étudiant-es selon les objectifs pédagogiques attendus. Des scénarios adaptés aux grands groupes ont été construits sur une base mutualisable et transférable à l’ensemble des cours faisant appels à des compétences d’interactions humaines (p.ex. les règles de communication) qui correspondent aux besoins principaux des sections de Psychologie et des Sciences de l’Éducation.  

Les acteurs/trices interagissent avec les étudiant-es en utilisant la modalité Stop&Go, développée sur la base des techniques classiques de débriefing en simulation. Cette pratique innovante consiste en de courts débriefings tout au long de l’interaction simulée. Un-e étudiant-e déroule un scénario et est stoppé toutes les 5 à 7 minutes. Les acteurs/trices lui font alors un retour, puis l’enseignante et les ensignant-es spécialistées de la matière. Enfin, les pairs doivent formuler des hypothèses pour la suite du scénario (point de situation : qu’est-ce qu’on fait après ? qu’est-ce qui a fonctionné/pas fonctionné ?). Souvent l’étudiant-e qui formule l’hypothèse retenue prend la place de l’étudiant-e qui était acteur/trice jusqu’à présent. Tous les étudiant-es sont ainsi amener à intervenir soit en tant qu’acteur/trice soit en tant que spectateur/trice actif/active. Grâce à ce format, sur une séance de 90 minutes, entre 5 et 10 étudiant-es peuvent participer en tant qu’acteur/trice. 

En parallèle, ce projet « Interactions simulées », a également réalisé des capsules vidéo de patients simulés et organisés des appels simulés sur la Psyline (ligne gratuite d’écoute et de soutien psychologique pour toutes et tous les membres de la communauté UNIGE) dans le cadre de stages réalisés par les étudiant-es en psychologie. 

Certains cours utilisent les interactions simulées comme modalités d’évaluation (p.ex, le cours « Entretien motivationnel » et examen final du MAS en neuropsychologie) avec pour intention pour d’évaluer les compétences professionnelles pratiques des candidat-es. Une grille d’évaluation peut alors être mise à leur disposition, adaptée à leur besoin. Cette grille peut également servir de grille d’observation et représenter un port folio entre chaque intervention permettant ainsi aux étudiant-es de cibler les compétences qu’ils/elles doivent travailler. 

The revision of the course outlines of the Master's programs in the Faculty of Psychology and Educational Sciences (FPSE) has highlighted the issue of professionalization of learners. Specifically, the need to increase opportunities to articulate theory and practice in course outlines has emerged.  

In order to tackle this situation, in September 2020, the "Simulated Interactions" project, which originated from simulations in the health field, was integrated into several FPSE courses in close collaboration with the teachers concerned. 

In this project, teachers hire actors to participate in a role-play with students. The actors play the role of the patient while the students play the role of the psychologist. Actors are cast from professional or amateur acting troupes in Geneva and its surroundings. The actors are trained to give constructive feedback to the students according to the expected pedagogical objectives. Scenarios adapted to large groups have been constructed on a basis that can be shared and transferred to all courses, calling on human interaction skills (e.g., rules of communication) that correspond to the main needs of the Psychology and Education Science sections. 

The actors interact with the students using the Stop&Go modality, developed on the basis of classic debriefing techniques in simulation. This innovative practice consists of short debriefings focused on the set pedagogical objectives. The debriefing is thus broken down throughout the simulated interaction. The students take turns to move forward as a team on the same scenario with intermediate feedback allowing them to continue the interaction after collective consultation and hypothesis generation. These new hypotheses are then tested directly by the groups of students with the simulated speakers during the class session. 

In parallel, this "Simulated Interactions" project also produced video clips of simulated patients and organized simulated calls on the Psyline (a free listening and psychological support line for all members of the UNIGE community) as part of internships carried out by psychology students. 

Two exams were conducted in simulated interactions (course "Motivational Interviewing" and final exam of the MAS in neuropsychology) with the intention for each of them to evaluate the practical professional skills of the candidates. An evaluation grid can then be made available to them, adapted to their needs. 

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/1554/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/950/0

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La compréhension tridimensionnelle de l’architecture fonctionnelle du corps humain est indispensable à la pratique médicale. La disparition des traditionnels travaux pratiques (TP) de dissection a entrainé une diminution importante du temps consacré à l’acquisition de cette compétence. Les travaux pratiques d’anatomie ont ainsi évolué vers des sessions où les étudiant-es en médecine observent des spécimens anatomiques préparés à l’avance pour une durée limitée par groupes de 12‐15 étudiants.  Ce format s’est avéré insuffisant pour l’apprentissage des rapports anatomiques, entrainant des lacunes observables lors des étapes ultérieures de la formation médicale. L’unité d’anatomie de la faculté de médecine a modifié le format et le contenu des TP d’anatomie afin de remédier à cette situation.  

Les travaux pratiques d’anatomie ont été redéveloppés selon le format de classe inversée. Des modules d’e-learning ont été mis en place pour que les étudiants préparent les TP avant de venir en présentiel. Lors de séances, les étudiant-es travaillent en petits groupes (6-7 étudiant-es) et doivent activement explorer les spécimens anatomiques et répondre à des questions en suivant un guide de TP. Ils/elles sont aidé-es pour cela par des enseignant-es et des étudiant-es-instructeurs/trices. 

Un élément clé pour cette nouvelle modalité d’enseignement réside en la possibilité pour les étudiant-es d’avoir accès à des modèles anatomiques virtuels pour préparer les TP. Bien que des atlas anatomiques 3D existent, ils ne présentent que des modèles théoriques. Il était nécessaire de pouvoir montrer des modèles 3D interactifs annotés représentant des spécimens anatomiques réels, tels que rencontrés lors des séances de TP, dans les modules e-learning.  

A cette fin, l’unité d’anatomie a développé des capacités techniques de numérisation 3D de spécimens anatomiques à partir de photogrammétrie, de scans de surface ou d’imagerie médicale. Il n’existait cependant pas de solutions satisfaisantes pour enrichir des modèles 3D d’annotations pédagogiques et permettre leur visionnage à distance. L’équipe enseignante a donc entrepris de mettre en place un outil web (sans installation ni plugin) libre et open source pour l’annotation et la visualisation interactive de modèles 3D pour l’enseignement de l’anatomie : SketchNote 3D. 

The three-dimensional understanding of the functional architecture of the human body is essential to medical practice. The disappearance of the traditional practical dissection course has resulted in a significant decrease in the amount of time devoted to the acquisition of this skill. Anatomy practicums have evolved into sessions where medical students observe pre-prepared anatomical specimens for a limited time in groups of 12-15 students.  This format has proven to be insufficient for learning anatomical relationships, resulting in observable gaps in later stages of medical training. The Anatomy Unit of the Faculty of Medicine has modified the format and content of the anatomy lab to remedy this situation. 

Anatomy practical work has been redeveloped according to the flipped classroom format. E-learning modules have been set up so that students can prepare for the practical work before coming to the classroom. During the sessions, students work in small groups (6-7 students) and must actively explore anatomical specimens and answer questions following a lab guide. They are assisted in this by teachers and student instructors. 

A key element of this new teaching modality is the possibility for students to have access to virtual anatomical models to prepare the lab. Although 3D anatomical atlases exist, they only present theoretical models. It was necessary to be able to show interactive annotated 3D models representing real anatomical specimens, as encountered during the practical sessions, in the e-learning modules.  

To this end, the anatomy unit developed technical capabilities for 3D digitization of anatomical specimens from photogrammetry, surface scans or medical imaging. However, there were no satisfactory solutions to enrich 3D models with pedagogical annotations and allow their remote viewing. The teaching team therefore undertook to set up a free and open source web tool (without installation or plugin) for the annotation and interactive visualization of 3D models for anatomy teaching: Sketchnote 3D. 

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Le cours « Actualités de la recherche », dispensé aux étudiant-es du Master MALTT (Master of Science in Learning and Teaching Technologies) a été modifié en 2021. Ce cours s’intitule désormais « Conduite de la recherche sur les technologies numériques en éducation - Recherche collaborative orientée par la conception ». 

Avant sa transformation, le cours avait pour objectif d'introduire différentes approches méthodologiques pour la recherche dans le domaine des technologies de l'apprentissage et de la formation. Le cours s'appuyait principalement sur des présentations classiques, des séminaires et des ateliers. Dans sa nouvelle édition, le cours introduit la méthodologie de façon plus active sous l’angle des modèles et démarches de la recherche-développement collaborative. L’objectif du cours est d’impliquer les étudiant-es dans une recherche en allant à la rencontre d’acteurs scientifiques. Ils/elles font ainsi l’expérience de la conception de protocoles de recherche qui articulent conception et analyse de dispositifs techno-pédagogiques.

Le cours comprend 6 périodes de 4 semaines traitant chacune d’une thématique spécifique. Chaque thématique abordée débouche sur un travail écrit rédigé par les étudiant-es. Chaque période est caractérisée par l’alternance entre du travail synchrone (en présence) et asynchrone (à distance).  

En présence, des séminaires dispensent des apports conceptuels aux étudiant-es. Des méthodes de conduite de la recherche sur les technologies éducatives sont discutées à partir de présentations, de lectures et d’activités de groupes. À distance, les étudiant-es doivent mettre en application leurs nouvelles connaissances en élaborant un projet de recherche et un lexique collaboratif.  

Ce projet de recherche consiste, pour les étudiant-es, à concevoir le plan de recherche d’un projet soumis pour financement. Les mandats proposés sont présentés par des responsables d’un projet de recherche en cours. 

Le plan de recherche comprend la formulation d’une problématique, des questions de recherche ainsi que le protocole de recherche, précisant les indicateurs, les données à produire et la manière dont elles seront analysées et interprétées. Le travail comprend également la rédaction d’un écrit scientifique permettant de justifier ce plan de recherche. Toutes ces activités donnent lieu à des rendus réguliers de livrables individuels et collectifs au fur et à mesure des thématiques abordées. 

En équipe, les étudiant-es rédigent un lexique collaboratif sur l’EduTech Wiki en mobilisant les références clefs de la littérature du domaine. Les textes rédigés donnent lieu à des relectures et commentaires croisés.  

Pour que le cours soit validé, chaque étudiant-e doit :  

• Participer activement à l’ensemble du cours (séminaires, ateliers, projet, lexique collaboratif)   
• Obtenir la moyenne minimum de 4 pour l’ensemble des travaux.    

Sur la base d'une grille critériée, l'évaluation porte, à parts égales, sur les 3 types de travaux réalisés : 

• les contributions au lexique collaboratif (note collective) 
• le rapport de projet (note collective) 
• l’examen oral (note individuelle) : examen oral de 25 minutes par étudiante sur la base du rapport (collectif) de projet [Brève description du projet - 5min ; Argumentation des choix méthodologiques sur la base de la littérature scientifique, mobilisation des concepts vus dans le cours et dans les lectures -  10min ; Questions d’approfondissement par les experts - 10min] 

The course "Research News", taught to students in the Master of Science in Learning and Teaching Technologies (MALTT) has been modified in 2021. The course is now called "Conducting Research on Digital Technologies in Education - Collaborative Design-Oriented Research". 

Prior to its transformation, the course was intended to introduce different methodological approaches to research in the field of learning and teaching technologies. The course was mainly based on classical presentations, seminars and workshops. In its new edition, the course introduces methodology in a more active way through the lens of collaborative research and development models and approaches. The objective of the course is to involve students in research by meeting with scientific actors. They will thus experience the conception of research protocols that articulate the design and analysis of techno-pedagogical devices. 

The course consists of six 4-week periods, each dealing with a specific theme. Each theme is addressed and leads to a written work written by the students. Each period is characterized by an alternation between synchronous (in-person) and asynchronous (distance) work.   

In-person seminars provide students with conceptual input. Methods for conducting research on educational technologies are discussed through presentations, readings and group activities. At a distance, students must apply their new knowledge by developing a research project and a collaborative lexicon.  

This research project consists of designing the research plan for a project submitted for funding. The proposed terms of reference are submitted by leaders of an ongoing research project. 

The research plan includes the formulation of a problematic, the research questions as well as the research protocol, specifying the indicators, the data to be produced and the way they will be analyzed and interpreted. The work also includes the writing of a scientific paper to justify the research plan. All these activities lead to regular individual and collective deliverables as the themes are addressed. 

As a team, students write a collaborative lexicon on the EduTech Wiki, using key references from the literature in the field. The texts written are reread and commented upon.  

For the course to be validated, each student must:  

• Actively participate in the entire course (seminars, workshops, project, collaborative lexicon)   
• Obtain a minimum average of 4 for all assignments.    

On the basis of a grading grid, the evaluation is based, in equal parts, on the 3 types of work completed: 

• contributions to the collaborative lexicon (collective mark) 
• the project report (collective mark) 
• the oral exam (individual mark): 25-minute oral exam per student based on the (collective) project report [Brief description of the project - 5min; Argumentation of the methodological choices based on the scientific literature, mobilization of concepts seen in the course and in the readings - 10min; Further questions by the experts - 10min] 

« Méthodes élémentaires » est un cours proposé en faculté des sciences dans les sections de mathématique et d’informatique. Selon les cursus, cet enseignement est dispensé au niveau Bachelor ou Master. Ce cours est également ouvert aux collégiens (école secondaire) dans le cadre du programme Athena (programme qui propose l’accès aux collégiens à certains cours universitaires).

L’objectif de l’enseignant était de proposer aux étudiant-es un format différent de l’exposé magistral traditionnel suivi par des sessions d’exercices d’application. L’approche choisie est exactement l’inverse : grâce à la résolution de problèmes avant et pendant les cours les étudiant-es vont découvrir les principes mathématiques qui seront présentés par la suite.

Pour chaque nouveau sujet, les étudiant-es sont confronté-es à un ensemble de problèmes. Ils/elles vont résoudre ces problèmes soit en petit groupes durant les séances ou individuellement à la maison. Au niveau pédagogique, cette approche par résolution de problèmes en mathématiques permet de ne pas se focaliser uniquement sur la solution et les outils, mais plutôt sur le raisonnement et la méthodologie. Les étudiant-es ne sont pas dans une situation d’écoute passive de l’équipe enseignante, mais dans une démarche active de réflexion autonome qui leur permettra de mieux intégrer les concepts théoriques.

Pendant les séances d’exercices, chaque assistant-e suit une dizaine d’étudiant-es qui résolvent en groupe les problèmes proposés à leur rythme. Au début, ces problèmes sont très simples et puis augmentent en complexité. Très peu d’indications sont données pour le guidage, l’objectif étant justement que les étudiant-es soient en difficulté, se posent des questions et cherchent activement des solutions pour avancer, des indices leur sont donnés en cas de blocage.

Chaque semaine, les étudiant-es doivent également résoudre des problèmes à la maison et consigner leurs solutions. Certains de ces problèmes font également l’objet de présentations orales auprès des assistant-es.

Cet enseignement est évalué en contrôle continu, les étudiant-es gagnent des points chaque semaine grâce aux devoirs écrits et oraux qu’ils/elles ont préparés à la maison. Deux sessions d’examens sur table de résolution de problèmes sont également organisées. L'évaluation prend en compte la démarche et le raisonnement des étudiant-es, pas uniquement la solution apportée.

"Elementary Methods" is a course offered in the Faculty of Science in the Mathematics and Computer Science sections. Depending on the program, this course is offered at the Bachelor or Master level. This course is also open to college students as part of the Athena program. 

The teacher's objective was to offer students a different format than the traditional lecture followed by application sessions. The chosen approach is exactly the opposite, it is through problem solving before and during the course that students will discover the mathematical principles that will be presented afterwards. 

For each new topic, students are presented with a set of problems. They will solve these problems either in small groups during the sessions or individually at home. At the pedagogical level, this problem-solving approach in mathematics allows students to focus not only on the solution and the tools, but rather on the reasoning and the methodology. The students are not in a situation of passive listening to the teaching team, but in an active process of autonomous reflection that will allow them to better integrate the theoretical concepts. 

During the exercise sessions, each assistant follows a group of ten students who solve the proposed problems at their own pace. At the beginning, these problems are very simple and then increase in complexity. Very few indications are given for guidance, the objective being precisely that the students are in difficulty, ask themselves questions and actively look for solutions to move forward, clues are given to them in case they get stuck. 

Each week, students are also required to solve problems at home and record their solutions. Some of these problems are also presented orally to the assistants.  

This course is evaluated on a continuous basis, with students earning points each week through written and oral assignments they have prepared at home. Two sessions of problem-solving examinations are also organized. The evaluation considers the students' approach and reasoning, not only the solution provided. 

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/9316/5519/2426/Audetat_Galetto_categories_de_difficultes_chez_lapprenant.png

De nombreuses recherches s’accordent sur le fait que les apprenant-es en difficulté académique sérieuse, environ 7 à 15% des étudiant-es, sont identifié-es beaucoup trop tardivement dans les programmes de formation. La plupart des enseignant-es, en raison de leur expertise, parviennent à identifier la présence de difficultés potentielles chez un-e apprenant-e. Cependant, cette perception, la plupart du temps pertinente, reste très globale et intuitive, et n’est pas vraiment suivie de mesures de soutien ciblées et personnalisées.

Par conséquent, un des grands défis dans le soutien et le suivi des étudiant-es rencontrant des difficultés dans l’acquisition de leurs compétences est d’intervenir rapidement. Cette intervention ciblée doit permettre d’élaborer des plans d’apprentissage ajustés sur les difficultés particulières de l’étudiant-e. Il est par ailleurs important d’impliquer et de soutenir les enseignant-es afin d’homogénéiser et de légitimer leurs actions pédagogiques de soutien. Pour ce faire, il est nécessaire d’avoir un processus institutionnel établi, un cadre conceptuel défini, des méthodes et des outils pédagogiques précis et ciblés.

L’identification ou le signalement au groupe de suivi et de soutien d’un-e étudiant-e en difficulté peut se faire depuis différentes sources : les conseiller-es académiques, les enseignant-es ou responsables, les étudiant-es eux‐mêmes, les indicateurs dans le portfolio électronique des étudiant-es, les résultats aux examens, les évaluations de stage.

L’étudiant-e concerné-e est ensuite contacté-e pour organiser un entretien. Ce dernier permet de poser un premier diagnostic et de déterminer des catégories de difficultés parmi les suivantes : affectives, cognitives, structurelles/organisationnelles, ou interpersonnelles.

Le groupe de suivi et de soutien propose une solution avec un plan d’apprentissage ciblé pour développer les compétences en fonction du diagnostic pédagogique. La mise en place du plan est suivie par un contrat pédagogique signé par les deux parties.

Certaines étapes pédagogiques, établies dans le contrat, sont déléguées aux superviseurs et enseignant-es dans le contexte du stage. Il arrive aussi que des superviseurs soient mandatés pour faire office de conseillers pédagogiques sur un plus long terme.

Much research agrees that learners with serious academic difficulties, approximately 7-15% of students, are identified far too late in training programs. Most teachers, because of their expertise, can identify the presence of potential difficulties in a learner. However, this perception, although mostly relevant, remains very global and intuitive, and is not really followed by targeted and personalized support measures. 

Consequently, one of the major challenges in supporting and monitoring students who are experiencing difficulties in acquiring their skills is to intervene quickly. This targeted and concerted intervention must allow for the development of learning plans tailored to the specific difficulties of the student. It is also important to involve and support teachers to homogenize and legitimize their pedagogical support actions. To do this, it is necessary to have an established institutional process, a defined conceptual framework, and precise and targeted pedagogical methods and tools. 

Identification or reporting of a student in difficulty to the student support group can be made from a variety of sources: academic advisers, teachers or supervisors, students themselves, indicators in the student electronic portfolio, examination results, placement assessments. 

The student concerned is then contacted to arrange an interview. The interview allows an initial diagnosis to be made and categories of difficulties to be determined, including affective, cognitive, structural/organizational, and interpersonal. 

The monitoring and support group proposes a solution with a targeted learning plan to develop skills according to the pedagogical diagnosis. The implementation of the plan is followed by a pedagogical contract signed by both parties. 

Some pedagogical steps, established in the contract, are delegated to supervisors and teachers in the context of the placement. Sometimes supervisors are also mandated to act as pedagogical advisors in the longer term. 

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1633/1044$$Exemples de cartes avec propriétés linguistiques

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1634/1044$$Exemples de cartes avec propriétés linguistiques

L’objet de ce cours s’inscrit dans un projet plus large dans lequel sont impliquées les enseignantes du cours : le projet Upskills. Celui-ci vise à identifier les lacunes et le manque de compétences des étudiant-es en linguistique par rapport aux exigences du marché du travail. Il vise à créer des modules d'enseignement pour compenser les lacunes identifiées.

Dans cette optique, les enseignantes ont développé un cours proposant aux étudiant-es de créer un jeu sérieux. Ce faisant, elles délivrent aux étudiant-es les connaissances linguistiques liées au cours tout en les amenant à développer d’autres compétences liées à la production d’un jeu. Ce jeu pourra par la suite servir à différents niveaux d'enseignement pour l'apprentissage de nouvelles compétences alimentant ainsi le projet Upskills.

Ce projet a été développé en deux phases : la création du jeu et le développement d’un matériel pédagogique en libre accès basé sur le jeu. La phase de création du jeu a été proposé aux étudiant-es de master en anglais lors d’un séminaire optionnel. Le séminaire sous cette forme a donc été la seule et unique occurrence de ce format de cours puisqu’il ne fait pas sens de répéter la phase de création du jeu.

Lors de ce séminaire, les enseignantes ont dispensé le contenu théorique en le condensant sur une période de 4 semaines. Elles ont pris le parti de dispenser l’essentiel de la théorie en format classique et d’apporter les concepts secondaires lorsque les étudiant-es en ressentiraient le besoin lors de la création du jeu. Pendant le reste du semestre, les étudiant-es se sont retrouvé-es chaque semaine en présentiel pour progresser sur le projet et pouvaient également demander des rendez-vous en petits groupes de travail avec les enseignantes.

Au terme des séances théoriques, les enseignantes ont présenté aux étudiant-es un jeu de société existant, le populaire jeu « Qui est-ce ? » et leur ont demandé d’en créer une version “linguistique”. Le produit ainsi demandé est un jeu, à utiliser comme outil d'enseignement pour la présentation des concepts théoriques présentés lors des séances précédentes. Les étudiant-es sont amené-es à travailler en groupes avec chacun des rôles bien définis.

Le jeu produit est une adaptation du jeu de devinettes. Dans la version linguistique du jeu, les joueurs et joueuses doivent deviner une langue mystère au lieu de deviner un personnage comme dans le jeu original. La langue mystère est révélée en recherchant les propriétés qui identifient de manière unique la composition de cette langue comme, par exemple, certains éléments du lexique, ou l'ordre dans lequel les constituants syntaxiques identifiés comme le sujet, le verbe et l'objet sont placés dans une phrase simple ou encore les propriétés morphologiques comme le type de marquage utilisé pour exprimer le temps futur. Les cartes ne présentent ainsi que les propriétés qui sont validées pour la langue en question. Le jeu familiarise ainsi avec des notions relevant de différents domaines de la linguistique : la morphologie, la syntaxe, le lexique, et illustre de manière ludique l'idée selon laquelle la diversité des langues peut être réduite à un ensemble de points de variation.

A la suite de son développement théorique, les étudiant-es ont été à la rencontre d’étudiant-es du FacLab afin de procéder à la création du prototype physique du jeu « Guess the Langage !». La mission du Faclab est en effet précisément de rapprocher la communauté universitaire du processus de fabrication des idées ou des objets. La version numérique du jeu a été codée par 2 étudiants en informatique en étroite collaboration avec les étudiant-es en maîtrise d'anglais et sur la base de ce premier prototype en bois.  

Dans la version numérique, l’interface propose l’accès à un « glossary » qui explique tous les termes présents dans le jeu ainsi qu’à une « feature list » qui présente sous forme de tableau à 2 entrées l’ensemble des langues du le jeu ainsi que l’ensemble de leurs propriétés. Les croisements du tableau indiquent si une propriété s’applique à une langue (croix verte) ou non (croix rouge).

Lors de la dernière séance de cours, les étudiant-es sont invité-es à présenter la solution développée publiquement devant les étudiant-es d’informatique les ayant aidé et les membres d’Upskills. Le format d’évaluation du cours dépend de l’étudiant-e. Il peut être effectuer sous forme d’un rapport écrit (trouver les propriétés spécifiques d’une langue donnée) ou d’un examen oral (développer un aspect du projet, un problème rencontré et les solutions proposées).

Le cours, piloté par les mêmes enseignantes en automne prochain, sera construit autour du jeu. Il offrira aux étudiant-es de pouvoir ajouter une langue, une propriété et avoir accès au code pour le modifier s’ils le souhaitent en changeant les champs définis. Tout en acquérant des connaissances en linguistiques, les étudiant-es seront ainsi familiarisés avec le codage informatique et sauront s’y repérer. Ce cours sera évalué sous la forme d’un projet de recherche ainsi que d’activités obligatoires sous Moodle.

This course is part of a larger project in which the teachers of the course are involved: the Upskills project. This project aims to identify the gaps and the lack of skills of students in linguistics in relation to the requirements of the job market. It aims to create teaching modules to compensate for the identified gaps.

To this end, the teachers have developed a course in which students are asked to create a serious game. In doing so, they provide students with the linguistic knowledge related to the course while leading them to develop other skills related to the production of a game. This game can then be used at different teaching levels to learn new skills, thus feeding the Upskills project.

This project was developed in two phases: the creation of the game and the development of an open source teaching material based on the game. The game creation phase was offered to English master's students in an optional seminar. The seminar in this form was the one and only occurrence of this course format since it does not make sense to repeat the game creation phase.

During this seminar, the teachers delivered the theoretical content by condensing it over a period of 4 weeks. They decided to deliver the essential theory in a classical format and to bring in the secondary concepts when the students felt the need to do so during the creation of the game. During the rest of the semester, students met weekly in person to make progress on the project and could also request meetings in small working groups with the teachers.

At the end of the theory sessions, the teachers presented the students with an existing board game, the popular "Who is this?" and asked them to create a "linguistic" version of it. The resulting product is a game, to be used as a teaching tool for the presentation of the theoretical concepts presented in the previous sessions. The students are asked to work in groups with well-defined roles.

The game produced is an adaptation of the guessing game. In the language version of the game, players must guess a mystery language instead of a character as in the original game. The mystery language is revealed by looking for properties that uniquely identify the composition of that language such as, for example, certain elements of the lexicon, or the order in which identified syntactic constituents such as subject, verb, and object are placed in a simple sentence, or morphological properties such as the type of marking used to express the future tense. The cards thus present only those properties that are validated for the language in question. The game thus familiarizes the players with notions from different areas of linguistics: morphology, syntax, lexicon, and illustrates in a playful way the idea that the diversity of languages can be reduced to a set of variation points.

Following its theoretical development, the students met with FacLab students to create the physical prototype of the game "Guess the Language! The mission of the Faclab is precisely to bring the university community closer to the process of making ideas or objects. The digital version of the game was coded by two computer science students in close collaboration with English majors and based on this first wooden prototype. 

In the digital version, the interface offers access to a glossary that explains all the terms present in the game as well as to a feature list that presents all the languages of the game as well as all their properties in the form of a 2 entry table. The crossings in the table indicate whether a property applies to a language (green cross) or not (red cross).

In the last class session, students are invited to present the developed solution publicly in front of the computer science students who helped them and the members of Upskills. The evaluation format of the course depends on the student. It can be done in the form of a written report (finding the specific properties of a given language) or an oral exam (developing an aspect of the project, a problem encountered and the proposed solutions).

The course, led by the same teachers next fall, will be built around the game. It will offer students the possibility to add a language, a property and have access to the code to modify it if they wish by changing the defined fields. While acquiring knowledge in linguistics, students will be familiar with computer coding and will be able to find their way around. This course will be evaluated in the form of a research project as well as mandatory activities in Moodle.

Fort de son expérience aux États-Unis, la volonté de l’enseignant pour ce cours de programmation a été de le rendre le plus interactif possible. Il propose le support de cours sous forme d’un ebook interactif et encourage la participation des étudiant-es à travers des exercices interactifs, des forums de discussions et des projets collaboratifs. 

L’ensemble du cours détaillé est proposé au travers d’un ebook interactif. Chacun des thèmes abordés dans le cours sont présentés de façon complète et structurée sur ce support qui peut se suffire à lui-même pour les étudiant-es décidant de suivre le cours sans venir en présentiel. Ce livre numérique contient un grand nombre de liens dynamiques. De plus, l’ensemble du contenu de ce livre a été rédigé par l’équipe enseignante, mais peut-être complété et modifié en tout temps par les étudiant-es s’ils/elles souhaitent ajouter des notes ou des commentaires. En proposant l’ensemble de la structure du cours par chapitres et sous-chapitres, ce livre présente la théorie accompagnée d’illustrations, de tableaux, de syntaxes ou encore de vidéos.

Lors du cours en présentiel, l’enseignant appuie sa présentation sur un site web qu’il a développé proposant, pour chaque chapitre, du contenu théorique articulé avec des exercices pratiques. L’enseignant dispense donc dans un premier temps un exposé théorique sur un thème particulier, thème sur lequel porteront les exercices proposés ensuite. Les exercices autocorrectifs prennent la forme de QCM ou de morceaux de scripts à compléter. Cette méthode automatique offre la possibilité aux étudiant-es de demander des indices, d’obtenir la solution, de tester leurs idées ou/et de recommencer chaque exercice.

Pour certains chapitres, l’enseignant accompagne son exposé d’une application web qu’il a développé. Par exemple, dans le chapitre 2, il propose une application permettant de construire des rapports de façon automatique. Celle-ci propose de sélectionner l’objet que l’on souhaite ajouter (un tableau, une vidéo, un graphique, une image, etc.) et génère automatiquement le code et le document correspondant.

L’enseignant favorise également l’interaction en utilisant la plateforme questions/réponses Piazza (choisie entre autres pour son interactivité ainsi que sa capacité à publier du code bien formaté). Les étudiant-es sont invité-es à échanger sur cette plateforme en posant des questions sur les exercices qu’ils/elles ont à résoudre. Etudiant-es comme enseignant peuvent alors répondre aux différentes questions posées sous la forme d’un fil de discussion. Celui-ci comporte une seule réponse « étudiante » pouvant être éditée par toutes et tous et une seule réponse de l’enseignant. La suite de la discussion sur une question en particulier s’effectue à l’aide de l’outil de suivi de discussion. L’enseignant dédie 10% de l’évaluation du cours à une note de participation sur Piazza en fonction du nombre et de la pertinence des questions posées ainsi que des réponses proposées. Celui-ci comporte une seule réponse « étudiante » pouvant être éditée par toutes et tous et une seule réponse de l’enseignant. La suite de la discussion sur une question en particulier s’effectue à l’aide de l’outil de suivi de discussion. L’enseignant dédie 10% de l’évaluation du cours à une note de participation sur Piazza en fonction du nombre et de la pertinence des questions posées ainsi que des réponses proposées.

L’évaluation du cours porte sur 4 éléments : la participation (10%), un projet collectif (30%) des devoirs collectifs (30%), et un examen final individuel (30%). Les devoirs et le projet s’effectuent en groupe de 3 ou 4 que les étudiant-es forment eux/elles-mêmes. Les devoirs proposés sont les mêmes pour l’ensemble des groupes. Ils s’effectuent de manière collaborative sur la plateforme GitHub. Le projet consiste en la construction collective d’une application web. Le sujet est laissé à choix aux étudiant-es qui peuvent en sélectionner un dans leurs intérêts personnels (meilleur centre équestre, choisir un pays ou une ville pour faire la fête, quiz musical, optimisation d’un portfolio, application pour amateur de vins). La seule contrainte imposée est d’utiliser certains outils définis. Ils/elles doivent extraire des informations du web et développer une application. Chaque membre du groupe doit ensuite proposer une présentation personnelle du projet, expliquer son intérêt et en faire la promotion (possible sous forme de vidéo). L’évaluation porte principalement sur la programmation de l’application, la complexité du projet et la capacité à collaborer sous GitHub de manière professionnelle. L’examen final individuel, proposé sous forme de plusieurs exercices en classe, a été proposé par l’équipe enseignante afin d’ajouter une composante individuelle à la note globale. Les exercices consistent en une tâche de programmation pour laquelle les étudiant-es ont un total libre accès à internet et ses ressources.

Based on his experience in the United States, the teacher's intention for this programming course was to make it as interactive as possible. He offers the course material in the form of an interactive ebook and encourages student participation through interactive exercises, discussion forums and collaborative projects.

The entire detailed course is offered through an interactive ebook. Each of the themes covered in the course are presented in a complete and structured way on this support which can be self-sufficient for students who decide to follow the course without coming to the classroom. This digital book contains a large number of dynamic links. Moreover, the entire content of this book was written by the teaching team, but can be completed and modified at any time by the students if they wish to add notes or comments. By presenting the entire structure of the course in chapters and sub-chapters, this book presents the theory accompanied by illustrations, tables, syntax and videos.

During the face-to-face course, the teacher supports his presentation with a website that he has developed offering, for each chapter, theoretical content articulated with practical exercises. The teacher first gives a theoretical presentation on a particular topic, which is then the subject of the exercises. The self-correcting exercises take the form of MCQs or pieces of scripts to complete. This automatic method allows students to ask for hints, get the solution, test their ideas and/or repeat each exercise.

For some chapters, the teacher accompanies his presentation with a web application that he has developed. For example, in chapter 2, the teacher proposes an application that allows the construction of reports in an automatic way. The application allows the student to select the object to be added (a table, a video, a graph, an image, etc.) and automatically generates the code and the corresponding document.

The teacher also encourages interaction by using the Piazza question and answer platform (chosen for its interactivity as well as its ability to publish well-formatted code). Students are invited to exchange on this platform by asking questions about the exercises they have to solve. Students and teachers can then answer the different questions in the form of a thread. The thread contains a single "student" answer that can be edited by everyone and a single answer from the teacher. Further discussion of a particular question is done using the discussion tracking tool. The teacher dedicates 10% of the course evaluation to a participation grade on Piazza based on the number and relevance of the questions asked and the answers offered. This includes a single "student" response that can be edited by all and a single teacher response. Further discussion of a particular question is done using the discussion tracking tool. The teacher dedicates 10% of the course evaluation to a participation grade on Piazza based on the number and type of questions.

The evaluation of the course is based on 4 elements: participation (10%), a collective project (30%), collective assignments (30%), and an individual final exam (30%). The homework and the project are done in groups of 3 or 4 that the students form themselves. The proposed assignments are the same for all groups. They are done in a collaborative way on the GitHub platform. The project consists in the collective construction of a web application. The subject is left to the students to choose from (best equestrian center, choose a country or a city to party in, music quiz, optimization of a portfolio, application for wine lovers). The only constraint imposed is that they must use certain defined tools. They have to extract information from the web and develop an application. Each member of the group must then propose a personal presentation of the project, explain its interest and promote it (possible in the form of a video). The evaluation focuses on the programming of the application, the complexity of the project and the ability to collaborate on GitHub in a professional manner. The individual final exam, offered in the form of several in-class exercises, was proposed by the teaching team to add an individual component to the overall grade. The exercises consist of a programming task for which the students have free access to the internet and its resources.

Le Centre Interprofessionnel de Simulation (CiS) organise chaque année une semaine d’interprofessionnalité (lire le projet correspondant) pour les étudiant-es dans le cadre de leur programme longitudinal. Les partenaires du projet sont la faculté de médecine de l’Université de Genève, l’institut des sciences pharmaceutiques de Suisse Occidentale (ISPSO) et la Haute Ecole de Santé de Genève (HEdS).

La première activité de cette semaine est un jeu de poursuite (pursuit game) médical dans la ville. L’objectif pédagogique est de proposer aux étudiant-es une expérience d’apprentissage ludique grandeur nature. Lors de cette immersion, ils/elles vont explorer une partie du réseau de soins genevois intra et extra-hospitalier et découvrir les rôles de plusieurs professions de santé.

L’enjeu de ce projet est d’offrir une activité pédagogique innovante rendant les étudiant-es plus autonomes et proactifs/proactives dans la réalisation d’activités. Cela permet ainsi de réduire le nombre d’encadrant-es que nécessitait l’activité de type rallye mise en place les années précédentes.

L’équipe enseignante a travaillé en collaboration avec la société Gus&Co, spécialiste des activités immersives et multimédia, qui l’a accompagné dans la création de cette enquête ludique et fantastique.

La semaine d’interprofessionnalité regroupe 600 étudiant-es de 7 filières différentes (Soins-infirmiers, Sages-femmes, Physiothérapeute, Technique en radiologie médicale, Nutrition & Diététique, Médecine et Pharmacie). Ceux-ci sont repartis en 74 équipes mixtes de 7-8 étudiant-es incluant chacune au moins un-e étudiant-e en pharmacie, un-e en soin infirmer et un-e autre en médecine. Le reste du groupe est constitué aléatoirement.  

Le jeu de poursuite est prévu sur une journée, il commence à 9h avec l’annonce de l’énigme principale : Ava Grey, une femme enceinte victime d’un accident du travail a disparu des soins intensifs où elle était hospitalisée dans un état critique. Des indices suggèrent qu’elle s’est rendue dans divers lieux de soins dans la ville. Les étudiant-es sont chargé-es de la retrouver et de découvrir comment et pourquoi elle a disparu avant la fin du jeu à 16h.

Tout au long de la journée, les étudiant-es doivent résoudre des missions simulant fidèlement ou évoquant les activités authentiques des équipes professionnelles dans différents lieux. La réussite de ces missions permet d’obtenir les indices nécessaires à la résolution de l’énigme principale du jeu.

Depuis l’esplanade du CMU, les départs des 74 groupes sont échelonnés dans le temps. Les étudiant-es doivent visiter 9 sites du réseau de soins et de formation. Une carte électronique de Genève avec les lieux à visiter est fournie aux étudiant-es, ainsi que des QR codes donnants accès aux consignes, règles du jeu, missions et rôles à tenir dans l’équipe. Dans chacun de ces lieux, une ou plusieurs missions mettent en jeux plusieurs professions dans leur travail interprofessionnel, avec un focus plus particulier sur l’une d’entre elle, en fonction de l’identité du lieu en question. Les différents lieux à parcourir sont les suivants : le service Santé de la jeunesse (SSEJ ; Nutrition & Diététique), la maison de naissance de la Roseraie (Sage-femme), le service de médecine de premier recours HUG (Médecine), la Haute Ecole de Santé (Technique en radiologie médicale), l’Imad (Soins infirmiers), Pharma 24 (Pharmacie), l’Hôpital des Trois-Chênes (HUG ; Physiothérapie / Médecine-soins infirmiers), le Centre Interprofessionnel de simulation (CiS ; Toutes filières, interprofessionnalité) et le Centre de l’innovations HUG (Toutes filières, interprofessionnalité).

Les étudiant-es peuvent se rendre dans n’importe quel lieu à n’importe quel moment et sont encouragé-es à se scinder en deux sous-groupes pour pouvoir couvrir tous les lieux plus rapidement et s’échanger les informations recueillies. Un-e encadrant-e est présent-e dans chacun des lieux. Pour la création des missions, des personnes expertes et formatrices des différentes filières ont été impliquées. Voici quelques exemples de missions réalisées : reconnaître les différentes machines utilisées pour le radiodiagnostic ; calculer le terme d’une grossesse en utilisant la roulette obstétricale et en découvrant le matériel spécifique à la sage-femme ; calculer la teneur en sucre des différents aliments en utilisant un site professionnel ; consulter un dossier médical et en déduire le rôle des différent-es professionnel-les impliqué-es dans le suivi médical (ici diabète gestationnel) ; manipuler un élévateur pour personne à mobilité réduite ; réaliser des mesures avec un goniomètre ; consulter le dossier du médecin de premier recours et en déduire le rôle du pharmacien d’officine. De façon générale, chaque mission a fait appel aux compétences complémentaires des différentes filières de santé et a mobilisé leur capacité à travailler en équipe et à collaborer pour la résolution des missions et de l’énigme.

Aucun rendu n’est spécialement attendu de la part des étudiant-es à la suite de cette activité. Un debriefing de l’histoire et de la solution à l’énigme posée est dispensé à l’ensemble des 600 étudiant-es en séance plénière.

The Interprofessional Simulation Center (CiS) organizes each year an interprofessional week (read the related project) for students as part of their longitudinal program. The project partners are the Faculty of Medicine of the University of Geneva, the Institute of Pharmaceutical Sciences (ISPSO) and the Haute Ecole de Santé de Genève (HEdS).

The first activity of this week is a medical pursuit game in the city. The pedagogical objective is to offer students a life-size learning experience. During this immersion, they will explore a part of the Geneva health care network within and outside the hospital and discover the roles of several health care professions.

The goal of this project is to offer an innovative pedagogical activity that will make students more autonomous and proactive in carrying out activities. This allows for a reduction in the number of supervisors required for the rally-type activity implemented in previous years.

The teaching team worked in collaboration with Gus&Co, a company specializing in immersive and multimedia activities, which helped them create this fun and fantastic investigation.

The interprofessional week involves 600 students from 7 different fields (Nursing, Midwifery, Physiotherapy, Medical Radiology, Nutrition & Dietetics, Medicine and Pharmacy). They are divided into 74 mixed teams of 7-8 students, each including at least one student in pharmacy, one in nursing and one in medicine. The rest of the group is randomly selected. 

The pursuit game is scheduled for one day, beginning at 9:00 a.m. with the announcement of the main enigma: Ava Grey, a pregnant victim of a work-related accident, has disappeared from the intensive care unit where she was hospitalized in critical condition. Clues suggest that she has been visiting various care facilities around the city. Students are charged with finding her and discovering how and why she disappeared before the game ends at 4 p.m.

Throughout the day, students must solve missions that simulate or evoke the authentic activities of professional teams in different locations. Successful completion of these missions will provide the clues needed to solve the main puzzle of the game.

From the CMU esplanade, the 74 groups will depart in stages. The students will visit 9 locations in the care and training network. An electronic map of Geneva with the places to be visited is provided to the students, as well as QR codes giving access to the instructions, rules of the game, missions and roles to be held in the team. In each of these places, one or more missions involve several professions in their interprofessional work, with a particular focus on one of them, depending on the identity of the place in question. The different places to be covered are the following: Youth Health Service (SSEJ; Nutrition & Dietetics), Roseraie Birth Center (Midwifery), HUG Primary Care Medicine Service (Medicine), Haute Ecole de Santé (Medical Radiology Technique), Imad (Nursing), Pharma 24 (Pharmacy), Hôpital des Trois-Chênes (HUG; Physiotherapy / Medicine and Nursing), the Interprofessional Simulation Center (CiS; All fields, interprofessional) and the HUG Innovation Center (All fields, interprofessional).

Students can go to any location at any time and are encouraged to split into two sub-groups to be able to cover all the locations more quickly and exchange the information gathered. A supervisor is present at each location. For the creation of the missions, experts and trainers from the different fields were involved. Here are some examples of the missions carried out: recognizing the different machines used for radiodiagnosis; calculating the term of a pregnancy by using the obstetrical wheel and discovering the specific equipment of the midwife; calculating the sugar content of different foods by using a professional site; consult a medical file and deduce the role of the different professionals involved in medical follow-up (in this case, gestational diabetes); handle an elevator for people with reduced mobility; take measurements with a goniometer; consult the primary care physician's file and deduce the role of the pharmacist. In general, each assignment drew on the complementary skills of the different health care fields and mobilized their ability to work as a team and collaborate to solve the assignments and the puzzle.

No special report is expected from the students following this activity. A debriefing of the story and the solution to the puzzle is given to all 600 students in a plenary session.

https://mediaserver.unige.ch/proxy/188417/VN5-5255-02-27-A.mp4

Le Centre Interprofessionnel de Simulation (CIS) offre un programme longitudinal intégré aux curricula de la faculté de médecine de l’Université de Genève (UNIGE), de la Haute école de Santé (HEdS), de la HES-SO Genève (5 filières concernées) et de l’Institut des sciences pharmaceutiques de Suisse Occidentale (ISPSO). Ce programme est constitué de 3 modules de formation et d’activités interprofessionnelles en stage.

Ces modules sont proposés à 7 filières (Soins-infirmiers, Sages-femmes, Physiothérapeute, Technique en radiologie médicale, Nutrition & Diététique, Médecine et Pharmacie). Les étudiant-es des filières HEdS en effectuent un pendant chaque année de leur Bachelor tandis que les étudiant-es de médecine et pharmacie en effectuent un tous les deux ans pendant leurs Bachelor et Master. 

Le premier module est proposé sur une semaine entière (lire le projet correspondant) aux 7 filières. Le modules 2 se déroule sur une demi-journée (lire le projet correspondant). Le module 3 s’effectue sur deux demi-journées. Il s’agit essentiellement de participer à des pratiques simulées en équipes interprofessionnelles.

Les étudiant-es sont reparti-es en groupes de 7-8. Chacun-e apporte ainsi les compétences particulières acquises lors de sa formation et partage ses pratiques professionnelles en délimitant les rôles et responsabilités individuelles dans les activités proposées.

Les objectifs principaux de ce module sont d’apprendre aux étudiant-es à se positionner au sein d’une équipe interprofessionnelle, à partager, planifier et coordonner les interventions avec les autres professions en se référant à un leadership (désigné, situationnel ou partagé). Ils/elles doivent savoir transmettre des informations pertinentes, concises, claires et opportunes entre les membres de l’équipe en incluant la patientèle et ses proches. Cela doit leur permettre de mettre en œuvre des stratégies et d’utiliser les outils appropriés pour gérer les divergences et résoudre les conflits dans un esprit de collaboration. Il leur faut contribuer à et obtenir le consentement éclairé des soigné-es ou des proches dans les situations de soins chroniques ou palliatifs en établissant un partenariat dans la prise de décision.

Il existe 14 scénarios différents qui se déroulent en parallèle sur une semaine entière pour permettre à 450 étudiant-es de faire deux demi-journées de simulation. 12 scénarios reproduisent des situations de soins aigus ou de soins chroniques et les étudiant-es s’exercent avec des mannequins pilotés par ordinateurs ou avec des Patient-es Simulé-es.

2 scénarios ont été co-créés avec des patient-es partenaires. Cette démarche originale permet de représenter au plus près la perspective des patient-es et de bénéficier de leur feedback sur la prestation d’équipe des étudiant-es.

Le premier des deux scénarios a été créé avec 3 personnes en situation de handicap/déficience mentale moyenne et autisme. Le but pour les étudiant-es est d’évaluer la capacité de discernement et d’autodétermination du patient lors d’une décision d’amputation d’un doigt de pied. Le patient refuse cette amputation et les étudiant-es sont amené-es à interagir en équipe et avec le patient pour prendre avec lui la meilleure décision.

Le second scénario traite des transmissions au lit du patient. Le but pour les étudiant-es est d’intégrer une patiente comme une réelle partenaire dans une prise de décision. Il faut savoir composer avec les antécédents et l’environnement de vie de la personne traitée puisque que la patiente conserve l’ensemble des informations concernant sa propre vie.

Cette demi-journée de simulation s’organise selon un déroulement précis consigné dans un document à disposition des tuteurs et tutrices qui accompagnent les étudiant-es. Ce document recense les différentes étapes de la demi-journée, les consignes données aux étudiant-es ainsi que les éléments du dossier médical de la patiente. Après une courte introduction Powerpoint, les étudiant-es visionnent deux séquences vidéo présentant un entretien entre la patiente et 2 professionnels. Ils/elles analysent ces séquences au moyen d’une grille d’observation de « décision partagée ».

Dans un 2ème temps, un-e étudiant-e en soins infirmiers et un-e étudiant-e en médecine vont rejouer cette même scène selon des consignes précises afin de s’exercer à la décision partagée. La simulation dure cinquante minutes. Elle est entre-coupée par des debriefing. La particularité de ce débriefing est qu’il est co-animé avec la patiente qui donne du feedback sur le partenariat / décision partagée. Elle est membre à part entière de l’équipe pédagogique. Les tuteurs et tutrices doivent donc s’entendre sur leur co-animation.

Enfin, dans un dernier temps, l’ensemble des participant-es se déplace dans la salle de simulation. La patiente s’installe dans son lit. Les étudiant-es doivent alors se transmettre les informations les uns aux autres au moyen de l’outil IPASS (Identification, Patient, Actions, Stratégie, Synthèse). La simulation prend fin lorsque le groupe a travaillé l’IPASS dans son intégralité. Les tuteurs disposent de 45 minutes pour conduire les étudiant-es vers cet objectif.

L’évaluation du module porte sur l’implication et le professionnalisme des étudiant-es dans la pratique simulée et le débriefing selon une grille d’évaluation remplie par les tuteurs et tutrices.

The Interprofessional Simulation Center (CiS) offers a longitudinal program integrated into the curricula of the University of Geneva's Faculty of Medicine (UNIGE), the Haute Ecole de Santé de Genève (HEdS), the HES-SO of Geneva and the Institute of Pharmaceutical Sciences of Western Switzerland (ISPSO). This program consists of 3 training modules and interprofessional activities in internship.

These modules are offered to 7 different programs (Nursing, Midwifery, Physiotherapy, Medical Radiology, Nutrition & Dietetics, Medicine and Pharmacy). Students in the HEdS programs take one module during each year of their Bachelor's degree, while medical and pharmaceutical students take one module every two years during their Bachelor's and Master's degrees. 

The first module is proposed over a whole week (read the related project) to the 7 courses. Module 2 takes place over half a day (read the related project). Module 3 takes place over two half-days. It is essentially about participating in simulated practices in interprofessional teams.

Students are divided into groups of 7-8. Each student brings the specific skills acquired during their training and shares their professional practices by delineating individual roles and responsibilities in the proposed activities.

The main objectives of this module are to teach students to position themselves within an interprofessional team, to share, plan and coordinate interventions with other professions with reference to leadership (designated, situational, or shared). They must know how to transmit relevant, concise, clear, and timely information between team members, including the patient and his/her family. They must be able to implement strategies and use appropriate tools to manage differences and resolve conflicts in a collaborative manner. They need to contribute to and obtain informed consent from the care receiver or family member in chronic or palliative care situations by establishing a partnership in decision-making.

There are 14 different scenarios that run concurrently over a full week to allow 450 students to complete two half days of simulation. 12 scenarios reproduce acute or chronic care situations and students practice with computer-controlled mannequins or with Simulated Patients.

Two scenarios were co-created with partner patients. This original approach allows to represent as closely as possible the patients' perspective and to benefit from their feedback on the students' team performance.

The first of the two scenarios was created with three people with disabilities/moderate mental handicap and autism. The goal for the students was to evaluate the patient's capacity for discernment and self-determination when deciding to amputate a toe. The patient refuses the amputation, and the students are required to interact as a team with the patient to make the best decision.

The second scenario deals with bedside communication. The goal for students is to integrate a patient as a real partner in decision making. They must be able to deal with the history and the environment of the person being treated, since the patient keeps all the information concerning her own life.

This half-day simulation is organized according to a precise procedure recorded in a document provided to the tutors who accompany the students. This document lists the different stages of the half-day session, the instructions given to the students as well as the elements of the patient's medical file. After a short Powerpoint introduction, the students watch two video sequences presenting an interview between the patient and two professionals. They analyze these sequences using a "shared decision" observation grid.

In a second phase, a nursing student and a medical student will replay this same scene according to precise instructions to practice shared decision making. The simulation lasts fifty minutes. It is interspersed with debriefings. The particularity of this debriefing is that it is co-animated with the patient who gives feedback on the partnership / shared decision. She is a full member of the teaching team. The tutors must therefore decide on their co-animation.

Finally, in the last stage, all the participants move to the simulation room. The patient settles into her bed. The students must then transmit information to each other using the IPASS tool (Identification, Patient, Actions, Strategy, Synthesis). The simulation ends when the group has worked through the IPASS in its entirety. The tutors have 45 minutes to lead the students towards this objective.

The evaluation of the module is based on the involvement and professionalism of the students in the simulated practice and the debriefing according to an evaluation grid filled in by the tutors.

Le développement du projet d’enseignement innovant de la philosophie aux étudiant-es de ces 2 cours part de 2 constats. Le premier concerne le manque d’interactivité dans le processus de formation des étudiant-es et de leur intégration à la recherche. Le second constat concerne le manque d’utilisation d’outils de communication des idées vers le grand public.

De ce fait, à la place de rédiger un travail de 8-10 pages, les étudiant-es de Master ont été invités à publier une contribution sur l’encyclopédie libre Wikipédia. Celle-ci devait être en lien avec le sujet du séminaire. Les étudiant-es étaient libres de créer un nouvel article ou d’enrichir une page Wikipédia préexistante en y ajoutant une section.

Pour mener à bien leurs contributions, les étudiant-es passent par les 3 étapes suivantes. D’abord, ils/elles se familiarisent avec l’encyclopédie Wikipédia et ses outils rédactionnels grâce au tutoriel mis à disposition de tout utilisateur. Ensuite, ils/elles soumettent un projet de contribution aux responsables du projet et un brouillon selon le canevas wikipédien.  Enfin, après validation, l’article ou la section sont publiés sur Wikipédia. s sur Wikipédia.

Afin de réaliser ce projet, les étudiant-es doivent former des équipes (ou décider de travailler seul), effectuer une recherche exhaustive, imaginer collectivement une manière d’organiser le matériel en sections sur la page Wikipédia. Lesdites sections de la page Wikipédia doivent être composées sur des thèmes liés aux cours. Les équipes discutent entre elles et expliquent mutuellement le contenu de leur page. Deux formatrices externes en publication sur Wikipédia fournissent des conseils sur la démarche, un coaching sur la rédaction et un encadrement des étudiant-es à chaque étape.

Les contributions sont évaluées selon une grille en 6 points élaborée par les enseignant-es :

• pertinence wikipédienne (S’agit-il d’une bonne contribution à l’article ? Est-ce que l’article est mieux qu’avant – plus intéressant, plus complet, plus clair ? Ou bien est-ce que cela ajoute seulement une dimension cacophonique avec des expansions inutiles ?) ;
• pertinence scientifique (S’agit-il d’un compte-rendu fidèle qui repose sur une bonne compréhension des textes ?) ;
• clarté et esprit de synthèse (Il faut se rappeler que le lecteur n’est pas forcément philosophe et qu’il lit rapidement) ;
• caractère plus ou moins ambitieux du projet (quantité) ;
• maîtrise formelle du langage wiki ;
• capacité de tenir compte de nos remarques.

The development of the project of innovative teaching of philosophy to the students of these two courses starts from two observations. The first concerns the lack of interactivity in the process of training students and their integration into research. The second observation concerns the lack of use of tools for communicating ideas to the public. 

Therefore, instead of writing an 8-10 pages, the Master's students were invited to publish a contribution on the free encyclopedia Wikipedia. The contribution had to be related to the seminar topic. Students were free to create a new article or to enrich an existing Wikipedia page by adding a section.

To carry out their contributions, students go through the following three steps. First, they familiarize themselves with the Wikipedia encyclopedia and its editorial tools thanks to the tutorial available to all users. Then, they submit a draft contribution to the project leaders and a draft according to the Wikipedia template.  Finally, after validation, the article or section is published on Wikipedia.  

To carry out this project, students must form teams (or decide to work alone), carry out exhaustive research, and collectively imagine a way to organize the material into sections on the Wikipedia page. These sections of the Wikipedia page should be composed on themes related to the course. The teams discuss and explain the content of their page to each other. Two external trainers in Wikipedia publishing provide advice on the process, coaching on the writing and guidance to the students at every stage. 

The contributions are evaluated according to a 6-point grid developed by the teachers: 

• Wikipedian relevance (Is it a good contribution to the article? Is the article better than before - more interesting, more complete, clearer? Or does it just add a cacophonous dimension with unnecessary expansions?);  
• scientific relevance (Is it a faithful account based on a good understanding of the texts?  
• clarity and synthesis (remember that the reader is not necessarily a philosopher and reads quickly);  
• the degree of ambition of the project (quantity);  
• formal mastery of wiki language  
• ability to take our remarks into account. 

https://www.youtube.com/embed/uZDjAZMaFSI?si=zLC9rvw3zQ_ddMjA

https://www.youtube.com/embed/w56R6ziRYhI?si=NU2Bb7AnH4ye6WAJ

https://www.youtube.com/embed/Nr_bNkV0nYc?si=XIS5XnOmqag2lEmd

https://www.youtube.com/embed/R1x0uELBjIA?si=Ry52uZD_GhJEq6-K

https://www.youtube.com/embed/Nla97DAhKVw?si=Q3jsX5Sevc5nBYFj

https://www.youtube.com/embed/UGZNFj7BCs4?si=QhIW5dqhZQJzX71H

https://www.youtube.com/embed/KbqyD7dHDeE?si=t_YEZKBuloRJOlB0

Le cours interfacultaire d'introduction au droit de la conservation de la biodiversité a pour objectif d’enseigner les bases du droit de la biodiversité aux étudiant-es des cursus du Master en biologie et en droit.

La séance initiale est divisée en 2 parties. La première permet aux étudiant-es de se familiariser avec le concept du cours et la seconde est une introduction au droit (pour les étudiants en biologie) ou à la biologie (pour les étudiants en droit). La seconde partie est un cours sur le droit de l’environnement et la conservation de la diversité biologique.

Au début du module, des groupes de 2-3 étudiant-es sont constitués (dans l’idéal en mélangeant les orientations). Chaque groupe doit réaliser une capsule vidéo liée au problème de la conservation de la biodiversité dans la perspective du droit. Les productions vidéo doivent durer entre 6 et 8 min et utiliser exclusivement du matériel libre de droit ou créé par les étudiant-es eux/elles-mêmes.

Pour aider les étudiant-es dans leur projet, une séance animée par des externes est consacrée à la vulgarisation scientifique et aux bases de la réalisation vidéo (présentation notamment d’un logiciel simple de montage).

Les étudiant-es sont coaché-es individuellement par groupe à 3 reprises. Deux fois avant le rendu du 1er jet et une fois avant le rendu du 2nd jet. Les séances durent 15 min par groupe.

Au cours du semestre, au fur et à mesure de l’avancement du projet, les étudiant-es doivent fournir différents livrables. Dans un premier temps, ils produisent une bibliographie de la capsule, un projet de scénario ainsi qu’une première version de la capsule. Ces rendus intermédiaires permettent à l’enseignante de s’assurer que les groupes suivent une bonne direction et avancent régulièrement. Après le rendu de la première version, un visionnage et un feedback oral sont organisés sur 2 séances plénières. Chaque étudiant-e de chaque groupe apporte ses commentaires constructifs sur le film d’un autre groupe qui lui a été préalablement attribué. A son tour, l’enseignante fournit un feedback détaillé par écrit pour chaque film. Les étudiant-es produisent et rendent alors la version finale de leur capsule ainsi qu’un travail écrit de réflexion et d’auto-évaluation.

Les étudiant-es sont évalués sur les critères suivants (note sur 100 points ensuite convertie en une note sur 6 points) :

• Bibliographie de la capsule (10 points) - note de groupe ;
• Projet de scénario (10 points) - note de groupe ;
• Feedback individuel sur la première production d’un groupe (10 points) - note individuelle ;
• Version finale de la capsule (60 points) - note de groupe ;
• Travail écrit de réflexion et d’auto-évaluation (10 points) - note individuelle.

Durant le semestre, 2 conférences avec des intervenant-es externes sont organisées. Celles-ci permettent aux étudiant-es de découvrir le travail des praticien-nes de l’Office fédéral de l’environnement (OFEV) et du service cantonal de la faune, des forêts et de la nature (SFFN) et de compléter leurs connaissances acquises par le biais de l’exercice de la capsule vidéo.

Le dernier cours est consacré à une discussion générale sur les films. Les étudiant-es se réunissent pour échanger et réfléchir aux différents instruments juridiques, leur articulation et leur utilité pour la gestion et la conservation de la biodiversité. Ils/elles sont invité-es à représenter cela sous forme graphique sur une feuille A0 puis de présenter leur réflexion au reste de la classe. Chaque groupe reprend ensuite les références les plus importantes utilisées pour sa capsule et une bibliographie commune est réalisée sur Framapad. Les différents rendus sont ensuite partagés sur Moodle.

The aim of the interfaculty course "Introduction to the law of biodiversity conservation" is to teach the basics of biodiversity law to students in the Master's programs in biology and law. 

The initial session is divided into two parts. The first part allows students to familiarize themselves with the concept of the course and the second part is an introduction to law (for biology students) or biology (for law students). The second part is a course on environmental law and the conservation of biological diversity. 

At the beginning of the module, groups of 2-3 students are formed (ideally mixing orientations). Each group is asked to produce a video capsule related to the issue of biodiversity conservation from a legal perspective. The video productions must be between 6 and 8 minutes long and use exclusively free of rights or self-created material. 

To help students with their project, a session led by external experts is devoted to the popularization of science and the basics of video production (presentation of a simple editing software). 

Students are coached individually by group 3 times. Twice before the submission of the 1er draft and once before the submission of the 2nd draft. The sessions last 15 minutes per group. 

During the semester, as the project progresses, students are required to provide various deliverables. First, they produce a bibliography of the video capsule, a draft scenario and a first version of the video capsule. These intermediate deliverables allow the teacher to ensure that the groups are following a good direction and making steady progress. After the first draft is handed in, a viewing and feedback are organized over two sessions. Each group must give constructive feedback orally on the film of another group that has been previously assigned to them. In turn, the teacher provides detailed written feedback for each film. Students then produce and turn in the final version of their video capsule along with a written reflection and self-evaluation. 

Students are evaluated on the following criteria (out of 100 points, then converted to a 6-point grade): 

• Capsule bibliography (10 points) - Group grade; 
• Script project (10 points) - group grade; 
• Feedback between groups on the first capsule (10 points) - individual grade;  
• Final version of the video capsule (60 points) - group grade;  
• Written reflection and self-evaluation (10 points) - individual grade. 

During the semester, 2 conferences with external speakers are organized. These conferences allow students to discover the work of practitioners from the Federal Office for the Environment (FOEN) and the Cantonal Service for Wildlife, Forests and Nature (SFFN) and to complete their knowledge acquired through the video clip exercise. 

The last class is devoted to a general discussion on the films. The students meet to exchange and reflect on the different legal instruments, their articulation and their usefulness for the management and conservation of biodiversity. They are invited to represent this graphically on an A0 sheet and then present their thoughts to the rest of the class. Each group then takes the most important references used for their capsule and a common bibliography is made on Framapad. The various reports are then shared on Moodle. 

La campagne de CLASH (Collectif de Lutte contre les Attitudes Sexistes en milieu Hospitalier) Genève, menée en mars 2021 et soutenue par l’UNIGE et les HUG, a montré que les étudiant-es en médecine sont confronté-es, en tant que victime ou témoin, à des situations de sexisme et harcèlement sexuel au cours de leur formation. Les témoignages ont révélé une culture d’apprentissage qui ne protégeait pas les étudiant-es contre les remarques, attitudes et actes sexistes ainsi qu’une nécessité de leur donner des outils concrets pour prévenir et réagir face à ces comportements.

Dans ce contexte, l’idée de mettre sur pied un cours de sensibilisation à ces thématiques a été formulée par CLASH Genève et la faculté de médecine car rien de tel n’était proposé jusqu’alors. L’intégration de ce cours a été soutenue par le bureau de la commission de l’enseignement et le comité Master de la faculté de médecine. Suite à ces événements, plusieurs déclarations de tolérance zéro face aux sexisme et harcèlement sexuel par la faculté de médecine et les HUG ont été annoncées. Ce cours s’inscrit donc dans cette prise de position politique par les deux institutions.

Les objectifs du cours sont de définir le sexisme, le harcèlement sexuel et faire prendre conscience de leur ampleur ; de permettre l’identification et l’analyse de situations problématiques (décoder/déconstruire) ; de rappeler le cadre légal et moral (tolérance zéro) ; de donner des pistes pour se protéger (savoir où s’adresser et attitudes à adopter) et faire réaliser l’importance d’agir (aussi bien en tant que victime que témoin).

Au vu du sujet sensible à aborder, il semblait important d’ancrer cet enseignement en reprenant les témoignages de la campagne de communication et sensibilisation. Il y avait un souhait de stimuler les étudiant-es à réfléchir en profondeur sur les stratégies de prévention pour les rendre acteurs et actrices et les sortir du rôle de victime. C’est avec ces buts en tête que l’idée de travailler avec un groupe d’improvisation théâtrale est venue.

Le cours débute avec une présentation théorique par l’enseignante puis une intervenante du groupe d’improvisation introduit le format du cours. Elle précise que les scènes à venir peuvent être choquantes et que des psychologues sont présents dans la salle si un soutien psychologique se révèle nécessaire pour certain-es.

L’équipe du projet a rédigé un script avec cinq scènes différentes basées sur des faits réels relevant des témoignages recueillis. Les scènes présentent une étudiante en médecine vivant sa première journée de stage dans un service. Elles se déroulent dans divers lieux (bloc opératoire, cafétéria de l’hôpital, parc, etc.) et abordent plusieurs formes de sexisme et degrés d’agression. La troupe d’Impro Impact répète plusieurs fois pour rendre les scènes les plus réelles possibles, en respectant les codes du milieu médical et un timing adéquat. Le jeu est travaillé avec le retour des ancien-nes étudiant-es de médecine.

Après chaque représentation, des groupes d’étudiant-es sont constitués et orientés avec des questions qui sont affichées sur l’écran de la salle. Leurs réactions vis-à-vis des scènes sont confrontées et récoltées. Les étudiant-es doivent se mettre à la place de la victime ou du témoin et proposer des stratégies de réaction. Les comédien-nes ainsi que les organisatrices du cours se déplacent dans les groupes pour animer la discussion et la cadrer.

Après une phase de mise en commun des solutions, les comédien-nes rejouent les scènes en mettant en place les stratégies suggérées par les étudiant-es et en improvisant les réactions des protagonistes qui pouvaient varier d’une scène à l’autre.

Une présentation théorique clôture le cours en insistant sur l’ampleur du problème, les stratégies de réaction face à ces situations ainsi que les ressources de l’UNIGE et des HUG à disposition des étudiant-es.

Le cours s’inscrit dans une séance d’unité de formation qui est obligatoire. Le contenu est évalué lors l’examen final qui se présente sous forme de QCM. Deux des questions posées concernent les situations vues en cours lors des représentations théâtrales.

The campaign of CLASH (Collectif de Lutte contre les Attitudes Sexistes en milieu Hospitalier) Geneva, conducted in March 2021 and supported by the UNIGE and the HUG, showed that medical students are confronted as victims or witnesses to situations of sexism and sexual harassment during their formation. The testimonies revealed a learning culture that does not protect students from sexist remarks, attitudes and acts, and the need to give people concrete tools to prevent and react to such behaviour. 

In this context, the idea of setting up a course to raise awareness of these issues was formulated by CLASH Geneva and the Faculty of Medicine, as nothing of this kind had been proposed until then. The integration of this course was supported by the office of the teaching commission and the Master's committee of the faculty of medicine. Following these events, several declarations of zero tolerance towards sexism and sexual harassment by the Faculty of Medicine and the HUG have been announced. This course is therefore part of this political stance by the two institutions. 

In view of the sensitive subject to be addressed, it seemed important to anchor this teaching by using the testimonies of the communication and awareness campaign. There was a desire to stimulate the students to think deeply about prevention strategies and actions to make them actors and get them out of the role of victim. It was with these goals in mind that the idea of working with an improvisational theatre group came up. The objectives of the course were to define sexism and sexual harassment and to make people aware of their extent; to allow the identification and analysis of problematic situations (decode/deconstruct); to remind people of the legal and moral framework (zero tolerance); to give them ways to protect themselves (know where to go and attitudes to adopt) and to make them realize the importance of taking action (as a victim as well as a witness). 

The project team writes a script with five different scenes. To allow the audience to easily identify with the story, the script leads them to follow a medical student on her first day as an intern on a ward. The improvisational theatre scenes are based on the testimonies of the campaign participants to make them as realistic as possible. The scenes take place in various locations (operating room, hospital cafeteria, park, etc.) and deal with various forms of sexism and degrees of aggression. The Impro Impact troupe rehearses several times to make the scenes as real as possible, respecting the codes of the medical environment and proper timing. The play is worked on with the return of former medical students.  

The scenes are performed in front of the class during the course. After each performance, groups of students are formed and oriented with questions that are displayed on the screen in the room. Their reactions to the scenes are confronted and collected. Students are asked to put themselves in the shoes of the victim or witness and to suggest strategies for reaction. The actors and the course organizers move around the groups to facilitate and frame the discussion.  

After a phase of pooling solutions, the actors re-enact the scenes, implementing the strategies suggested by the students and improvising the reactions of the protagonists, which could vary from one scene to another. This is complemented by a theoretical presentation at the beginning and end of the course on the extent of the problem, the strategies for reacting to these situations, and the UNIGE and HUG resources available to the students.  

The course is part of a mandatory training unit session and the content is tested on the final exam which is in the form of MCQs.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1027/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1026/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1029/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1030/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1031/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1032/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1028/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1034/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1035/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1036/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1037/1044

A l’origine, le cours avait une structure standard et une évaluation basée sur des travaux à rendre et un examen final écrit.

La crise sanitaire de 2020, avec le passage des cours en ligne, a renforcé le besoin de revoir la structure et l’évaluation du cours afin d’encourager la curiosité, l’implication et la stimulation des étudiant-es. Créer un cours plus dynamique et gérable en ligne est devenu une nécessité.

Le passage en ligne a permis, dans un premier temps, de tester de nouvelles modalités d’évaluation sous forme de quiz en ligne. Cependant, ces quiz étaient devenus la norme pour beaucoup de cours et n’étaient plus très populaires auprès des étudiant-es.

Les enseignantes ont donc pensé rendre l’évaluation des connaissances plus dynamique en créant un escape game en ligne avec l’outil Genial.ly Academy. Leurs objectifs étaient d’accroître l’engagement des étudiant-es, leur faire apprendre les connaissances spécifiques à la discipline et développer des compétences transversales, en particulier la résolution de problèmes, le travail d’équipe et la créativité.

Deux quiz ont été créés sous forme d’escape games, proposés aux étudiant-es par équipes de 2-3 personnes en tant qu’évaluation au milieu et à la fin du semestre. Chaque escape game a une durée limitée de 1h30.

Pour bien faire comprendre aux étudiant-es l’environnement typique d’un escape game, l’équipe enseignante a développé un examen blanc sous forme d’un escape game. Ce premier test a pour but de montrer aux étudiant-es comment les différents défis apparaissent et de les familiariser avec le logiciel. Cet escape game a pour thème le « Futur » afin de reprendre l’objectif du cours qui est d’apprendre à faire des prévisions.

Dans le premier jeu, intitulé "Time-Machine Adventures", les joueurs/euses rencontrent des personnages historiques réels tels que Pythagore ou Aristote dans l'Antiquité ou des personnages généraux propres à leur époque d'appartenance comme des chevaliers ou des moines au Moyen-Âge. Le jeu inclut les questions et tâches basées sur les thèmes abordés en première moitié du semestre.

Le thème du deuxième jeu est inspiré des célèbres aventures de Sherlock Holmes, où les joueurs/euses doivent résoudre des affaires criminelles pour attraper le professeur Moriarti, qui menace les habitant-es de Londres. Ce jeu est centré sur les thèmes abordés pendant la deuxième partie du semestre.

Chaque jeu a été conçu en interne avec quatre « salles » correspondant à quatre niveaux différents, du plus facile au plus difficile. Pour passer d'un niveau à l’autre, les étudiant-es doivent répondre correctement à toutes les questions posées. Toutes les « salles » contiennent divers éléments d'animation, d'interactivité et de jeu.

Chaque « salle » comprend 4 questions auxquelles il faut répondre, soit 16 questions au total. Une réponse correcte vaut 0,25 point. La difficulté des questions augmente progressivement à chaque niveau. Le niveau le plus simple propose des questions simples sous forme de QCM avec une seule bonne réponse. Les derniers niveaux proposent différentes tâches, allant de calculs à effectuer/appliquer à des questions ouvertes. Pour réussir, l’apprenant-e doit donc avoir une bonne compréhension de la matière et être capable d’appliquer ses connaissances théoriques. Une bonne collaboration des différents membres de l’équipe est également importante.

Pour l’évaluation de la réussite de l’escape game, les équipes reçoivent un chiffre après la complétion d’une salle. Le succès des 4 salles permet d’obtenir 4 chiffres qui se combinent en un code à transmettre par email à l’enseignante. En cas d’interruption, le groupe envoi le dernier chiffre obtenu et la réponse à la dernière question obtenue, ce qui permet à l’enseignante de savoir à quel niveau le groupe s’est arrêté pour attribuer une note. Dans « Sherlock Holmes », après la résolution de chacun des 4 cas, les étudiant-es obtiennent 4 extraits de la carte à assembler à la fin et accomplir la mission - « capturer » le professeur Moriarti. En cas d’interruption, les équipes transmettent la réponse à la dernière question répondue/tâche accomplie.

L’évaluation complète du cours « Forecasting with Applications in Business » se compose de l’étude d’un cas pratique choisi au hasard pour 10% de la note, du premier quiz en escape game pour 20% de la note, d’un devoir à rendre à la suite des travaux pratiques pour 25% de la note, du second quiz en escape game pour 20% de la note et d’un autre devoir à rendre à l’issue des derniers travaux pratiques pour 25% de la note.

Originally, the course had a standard structure and an evaluation based on assignments and a written final exam.  

The health crisis of 2020, with the move to online courses, has reinforced the need to redesign the structure and assessment of the course to encourage student curiosity, engagement and stimulation. Creating a more dynamic and manageable online course has become a necessity.  

The online passage allowed, at first, to test new modalities of evaluation in the form of online quizzes. However, these quizzes had become the norm for many courses and were no longer popular with students. 

The teachers therefore thought of making knowledge assessment more dynamic by creating an online escape game with the Genial.ly Academy tool. Their goals were to increase student engagement, teach them discipline-specific knowledge and develop cross-cutting skills, particularly problem solving, teamwork and creativity.   

Two quizzes have been created in the form of escape games, proposed to students in teams of 2-3 people as an evaluation in the middle and at the end of the semester. Each escape game has a limited duration of 1h30. 

In order to make the students understand the typical environment of an escape game, a Mock Exam with an escape game was first developed, with the theme of "The Future", in line with the objective of the course to learn how to make predictions. A first test for the escape game was done with the students the week before to show them how the different challenges appear and to familiarize them with the software.  

In the first game, called "Time-Machine Adventures", players encounter real historical figures such as Pythagoras or Aristotle in Antiquity or general characters specific to their era such as knights or monks in the Middle Ages. The game includes questions and tasks based on the themes covered in the first half of the semester. 

The theme of the second game is inspired by the famous adventures of Sherlock Holmes, where players have to solve criminal cases to catch Professor Moriarti, who is threatening the people of London. This game is centered on the themes covered during the second part of the semester. 

Each game has been designed in-house with four "rooms" corresponding to four different levels, from easy to hard. To move from one level to the next, students must answer all the questions correctly. All "rooms" contain various elements of animation, interactivity and games.  

Each "room" includes 4 questions to be answered, for a total of 16 questions. A correct answer is worth 0.25 points. The difficulty of the questions increases progressively at each level. The simplest level offers simple MCQ questions with only one correct answer. The last levels offer different tasks, ranging from calculations to perform/apply to open-ended questions. To succeed, the learner must have a good understanding of the subject matter and be able to apply his or her theoretical knowledge. A good collaboration of the different team members is also important. 

To evaluate the success of the escape game, the teams receive a number after completing a room. The success of the 4 rooms allows to obtain 4 numbers which are combined in a code to be transmitted by email to the teacher. In case of interruption, the group sends the last number obtained and the answer to the last question obtained, which allows the teacher to know at what level the group stopped to give a grade. In "Sherlock Holmes", after solving each of the 4 cases, the students get 4 pieces of the map to assemble at the end and complete the mission - "capture" Professor Moriarti. In case of interruption, the teams transmit the answer to the last question answered/task accomplished. 

The complete evaluation of the "Forecasting with Applications in Business" course is composed of the study of a randomly chosen practical case for 10% of the grade, the first quiz in escape game for 20% of the grade, an assignment to be handed in after the practical work for 25% of the grade, the second quiz in escape game for 20% of the grade and another assignment to be handed in after the last practical work for 25% of the grade.  

Les enseignements en management travaillent très souvent avec des études de cas (case methods). Ces outils permettent de développer les compétences en résolution de problématiques managériales. Pour que leur utilisation soit la plus efficace, il faudrait veiller à impliquer les étudiant-es dès la construction du cas étudié.

Pour pouvoir utiliser les études de cas disponibles dans les cases centers dans le cadre de leur enseignement, les enseignant-es doivent acheter des licences dont le coût est non négligeable. De plus, ces études concernent souvent de grandes entreprises connues et sont souvent éloignées du contexte local.

Afin d’avoir à disposition des études de cas plus proches de la réalité du terrain local, de renforcer les liens avec les acteurs locaux et d’impliquer les étudiant-es dans l’étude et la gestion des cas pratiques, l’enseignante et son équipe ont décidé de créer des études de cas avec les acteurs locaux. Cette approche permet de particulièrement bien illustrer les sujets théoriques amenés en classe par des cas concret et d’impliquer les étudiant-es directement dans la co-construction de l’étude de cas elle-même.

Concrètement, l’équipe enseignante cible d’abord une organisation présentant une problématique en lien avec les thématiques du cours pouvant faire l’objet d’une étude de cas (p.ex., options de croissance pour une start-up, choix de modes de financement, gestion des relations entreprise-stakeholders, etc.).

La construction de l’étude de cas s’effectue via un stage scientifique réalisé par des étudiant-es en master ou en doctorat qui ont pu s’immerger dans le contexte d’une entreprise spécifique et analyser sa situation. Ces étudiant-es réalisent un travail de recherche et d’analyse de données, de rédaction du contexte de l’organisation et de la problématique à laquelle elle fait face.

L’étude de cas est accompagnée d’une note qui détaille la démarche pédagogique permettant l’utilisation de l’étude de cas en classe. L’enseignante corédige avec les étudiant-es stagiaires l’étude de cas et la note pédagogique qui porte notamment sur une analyse de l’étude de cas à travers une lentille conceptuelle en lien avec les thématiques des cours de management. Afin de présenter la problématique et les activités de l’entreprise pendant les cours, des capsules vidéo sont réalisées par l’équipe enseignante au préalable.

Il existe ensuite différentes manières d’utiliser les études de cas en cours. Par exemple, l’enseignante peut demander que le cas soit lu avant le cours. Puis, en cours, les étudiant-es travaillent par groupe sur des questions spécifiques avant de participer à un débriefing en session plénière.

Management courses often work with case methods. These tools allow students to develop their skills in solving managerial problems. In order to use these tools most effectively, students should be involved in the construction of the case study.  

In order to use the case studies available in the case centers in their teaching, teachers must purchase licenses, the cost of which is not negligible. Moreover, these studies often concern large, well-known companies and are often far removed from the local context.  

In order to have case studies available that are closer to the reality of the local field, to strengthen the links with local actors and to involve students in the study and management of practical cases, the teacher and her team decided to create case studies with local actors. This approach allows to illustrate the theoretical subjects brought in class by concrete cases and to involve the students directly in the co-construction of the case study itself. 

In concrete terms, the teaching team first targets an organization with a problematic related to the course themes that can be the subject of a case study (e.g., growth options for a start-up, choice of financing methods, management of company-stakeholder relations, etc.). 

The construction of the case study is done through a scientific internship carried out by Master or PhD students who have been able to immerse themselves in the context of a specific company and analyze its situation. These students carry out research and data analysis and write up the context of the organization and the problems it faces. 

The case study is accompanied by a note detailing the pedagogical approach to using the case study in class. The teacher co-writes the case study and the pedagogical note with the student interns, which includes an analysis of the case study through a conceptual lens related to the themes of the management courses. In order to present the problems and the activities of the company during the courses, video clips are produced by the teaching team beforhand. 

There are then different ways to use the case studies in class. For example, the teacher can ask that the case be read before the class. Then, in class, students work in groups on specific questions before participating in a debriefing session in plenary. 

Ce cours est le seul cours obligatoire du Master AISE (Analyse et intervention dans les systèmes éducatifs) : les étudiant-es peuvent le choisir lors de leur 1ère ou 2ème année. Il représente ainsi, d’une certaine façon, la colonne vertébrale du master. Il se doit dès lors d’être articulé au master en général et permettre aux étudiant-es de mobiliser l’ensemble des connaissances et compétences acquises. La volonté de l’équipe enseignante est de déclencher la prise de conscience de l’importance qu’auront ces connaissances et compétences dans les futures pratiques professionnelles des étudiant-es.

À la suite d’un départ en retraite, l’équipe enseignante a évolué en 2021. De plus, le cours est passé de 3 à 6 crédits. Ces changements ont été l’opportunité de faire évoluer le format du cours. La gestion de projet proposée aux étudiant-es, support à la mise en œuvre des compétences acquises, a été complétée par deux activités innovantes : la création de posters et de podcasts.

L’objectif de ce cours est de présenter aux étudiant-es les différentes formes d’intervention en sciences de l’éducation et qu’ils/elles soient capables de les distinguer et de les analyser afin de mettre en œuvre la forme adéquate à la situation. Dans cette optique, après une première séance théorique présentant les concepts et l’organisation des cours à l’aide de l’outil Padlet, l’ensemble du premier semestre est dédié à la présentation d’une quinzaine d’intervenant-es extérieur-es sur le thème « Qu’est-ce qu’intervenir dans l’éducation ? ». Ces intervenant-es peuvent venir du monde éducatif, associatif, de la recherche ou encore du monde culturel (p. ex., le Théâtre Am Stram Gram de Genève qui vient détailler comment ils accueillent les scolaires ; le Musée d’ethnographie de Genève qui explique comment rendre accessible le savoir aux enfants).

Dans l'édition du cours de 2021-2022, les étudiant-es étaient invité-es à choisir un mandat, auquel répondre sous la forme d’une proposition de projet d'intervention en remobilisant des éléments abordés dans deux ou trois des interventions. Afin d’éviter la trop grande disparité dans les mandats proposés, l’équipe enseignante a désormais pris le parti de rédiger plusieurs propositions de mandats fictifs qu’elle donne à choix aux étudiant-es. Le but consiste alors pour chacun-e de conduire une analyse de la situation, proposition d’intervention à mettre en place. Ils/elles conçoivent un projet dans le domaine de leur choix en prenant en considération les apports des expert-es et des acteurs/trices rencontré-es lors du cours.

À fin de l’année, l’objectif pour les étudiant-es est d'être capable de répondre à un appel afin d’effectuer une intervention (p. ex., si une école rencontre des problèmes de climat scolaire, quelle analyse en propose l’étudiant-e, et quelle forme d’intervention, selon un budget et un planning établi).

En plus du rapport, chaque étudiant-e crée un poster synthétisant le projet mené, en vue de communiquer leur proposition et proposer une visibilité d’une gestion entière d’un projet qui soit réalisable (budget, temporalité). Lors des séances menées par des intervenant-es extérieur-es, le pôle SEA (Soutien à l’Enseignement et l’Apprentissage), service central de l’Universite de Genève propose 2 séances de formation à la création de posters et de soutien à la création aux étudiant-es dans leur élaboration. À la fin de l’année, trois séances de cours sont dédiées à la présentation des posters à la classe en vue de feedback et de préparation à la journée d’exposition des posters qui a lieu dans les espaces publics d’unimail.

L’organisation du cours repose également sur la création de 3 groupes distincts d’étudiant-es choisissant chacun-e d’endosser l’un des trois rôles suivants : présentateur/trice des interventions (entre 8 et 10 membres), organisateur/trice de l’exposition des posters (entre 5 et 6 membres) ou créateur/trice de podcasts (entre 4 et 5 membres). 

Les présentateurs/trices doivent préparer la discussion des présentations des 14 séances d’intervenant-es. Ils/elles doivent animer le temps de discussion d’une vingtaine de minutes accordé à chaque présentation. Ils/elles doivent rédiger une synthèse de l’intervention de chaque intervenant-e en suivant une grille de questions proposée par l’enseignante qui les guide afin de raisonner sur la façon dont chacune des interventions vient éclairer différemment l’intervention dans l’enseignement et l’éducation. Enfin, ils/elles doivent concevoir et animer une table ronde en fin de semestre. Cette table ronde convie d’ancien-nes étudiant-es du Master AISE à venir partager leurs ressentis sur la formation, son expérience professionnelle, les débouchés (p.ex., un maitre-assistant, un étudiant qui travaille pour une ONG, une étudiante qui travaille pour un syndicat).

Le second groupe organise l’exposition des posters. Il doit se charger de la reprographie des posters, d’organiser l’installation et le décrochage des posters. Le lieu est réservé par l’enseignante, et, sous sa supervision, ils/elles doivent organiser le vernissage, prévoir un apéritif en collaboration avec la cafétéria de l’établissement et faire la publicité en amont de l’événement.  

Le dernier groupe, nouveauté de l’année 2022, est à l’origine de la création de podcasts. Tandis que les autres groupes sont en totale autonomie, ce groupe rencontre régulièrement l’enseignante (une fois par mois ou tous les 2 mois) pour faire le point sur leurs idées et leur avancée. Ils/elles ont, cette année, choisi de répondre à la question suivante : « Qu’est-ce que le Master AISE ? ». À travers diverses interviews et l’enregistrement de certains intervenant-es, ils/elles cherchent à expliquer ce qu’est l’analyse d’intervention. Une voix off se charge des explications sous-jacentes. 

L’évaluation de ce cours porte sur le travail écrit (le rapport de projet), la présentation orale (le poster) et l’investissement dans un groupe. L’équipe enseignante a, dans ce but, développé une grille d’évaluation dans laquelle on retrouve ces points principaux :

• Mise en évidence des enjeux du problème éducatif – 6 points
• Potentialité du dispositif proposé pour résoudre le problème – 6 points
• Cohérence, faisabilité, précision du projet – 6 points
• Capacité argumentative pour défendre le projet – 3 points
• Appui explicite sur les expériences présentées en cours et capacité à intégrer les connaissances apprises dans l’ensemble de la formation – 2 points
• Poster (présentation générale, clarté, synthèse, hiérarchisation des infos) – 2 points

This course is the only compulsory course in the AISE (Analysis and Intervention in Educational Systems) Master's program: students can choose it in their first or second year. It thus represents, in a way, the backbone of the Master. It must therefore be linked to the Master's in general and allow students to mobilize all the knowledge and skills they have acquired. The teaching staff's aim is to raise awareness of the importance of this knowledge and skills in the students' future professional practice.

Following a retirement, the teaching team has changed in 2021. In addition, the course has been expanded from 3 to 6 credits. These changes were an opportunity to evolve the format of the course. The project management offered to the students, which supports the implementation of the acquired skills, has been completed by two innovative activities: the creation of posters and podcasts.

The objective of this course is to introduce students to the different forms of intervention in education sciences and to enable them to distinguish and analyze them to implement the appropriate form depending on the situation. In this perspective, after a first theoretical session presenting the concepts and the organization of the courses with the help of the Padlet tool, the whole of the first semester is dedicated to the presentation of about fifteen external speakers on the theme "What is intervention in education?”. These speakers may come from the educational, associative, research or cultural world (e.g., the Am Stram Gram Theatre in Geneva, which explains how they welcome schoolchildren; the Museum of Ethnography in Geneva, which explains how to make knowledge accessible to children).

In the 2021-2022 edition of the course, students were invited to choose a mandate, to which they would respond in the form of a project proposal for an intervention by remobilizing elements addressed in two or three of the interventions. To avoid too great a disparity in the mandates proposed, the teaching team has now decided to draft several proposals for fictitious mandates which it gives to the students to choose from. The aim is then for each student to conduct an analysis of the situation, proposing an intervention to be put in place. They design a project in the field of their choice, taking into consideration the contributions of the experts and actors they met during the course.

At the end of the year, the objective is for students to be able to respond to a call for intervention (e.g., if a school has school climate problems, what analysis does the student propose, and what form of intervention, according to an established budget and schedule).

In addition to the report, each student creates a poster summarizing the project carried out, with a view to communicating their proposal and proposing a visibility of an entire management of a project that is feasible (budget, timeframe). During the sessions led by external speakers, the SEA (Teaching and Learning Support) a central service of the University of Geneva, offers 2 sessions of training in poster creation and support to students in their creation. At the end of the year, three class sessions are dedicated to the presentation of the posters to the class for feedback and preparation for the poster exhibition day which takes place in the public areas of Unimail.

The organization of the course is also based on the creation of 3 distinct groups of students, each of whom chooses to take on one of three roles: presenter of the interventions (between 8 and 10 members), organizer of the poster exhibition (between 5 and 6 members) or creator of podcasts (between 4 and 5 members).

Presenters are expected to prepare the discussion of the 14 speaker sessions. They must facilitate the twenty-minute discussion time allocated to each presentation. They must write a summary of each speaker's presentation following a grid of questions proposed by the teacher who guides them to reason about how each of the presentations sheds different light on intervention in teaching and education. Finally, they must design and facilitate a round table at the end of the semester. This round table invites former AISE students to come and share their feelings about the course, their professional experience, the opportunities (e.g., a lecturer, a student working for an NGO, a student working for a trade union).

The second group organizes the poster display. They should take care of the reproduction of the posters, organize the installation and removal of the posters. The venue is booked by the teacher, and under her supervision, they must organize the opening, organize an aperitif in collaboration with the school cafeteria and publicize the event in advance.  

The last group, new in 2022, is the one that created the podcasts. While the other groups are completely autonomous, this group meets regularly with the teacher (once a month or every two months) to review their ideas and progress. This year, they chose to answer the following question: "What is the AISE Master?” Through various interviews and recordings of some of the speakers, they try to explain what intervention analysis is. A voice-over provides the underlying explanations. 

The evaluation of this course is based on the written work (the project report), the oral presentation (the poster) and the investment in a group. The teaching team has developed an evaluation grid for this purpose, which includes the following main points:

• Highlighting the educational issue - 6 points
• Potential of the proposed system to solve the problem - 6 points
• Coherence, feasibility, precision of the project - 6 points
• Argumentative capacity to defend the project - 3 points
• Explicit support for the experiences presented in the course and ability to integrate the knowledge learned into the overall training - 2 points
• Poster (general presentation, clarity, synthesis, hierarchy of information) - 2 points

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1597/1044$$Principe de documentation et/ou validation dans GPS

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1596/1044$$Principaux éléments constitutifs du portfolio électronique de l’étudiant

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1594/1044$$Exemple de synthèse de l’autonomie d’un étudiant pour les EPAs dans le stage de pédiatrie (gris : étudiant observateur, vert : activité réalisée sous supervision directe, bleu : activité réalisée sous supervision indirecte)

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1593/1044$$Evaluation des EPAs par les superviseurs dans les stages cliniques (master) – année 2020-2021

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1592/1044$$Exemple de grille d’auto-évaluation et évaluation des EPAs

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1599/1044$$Ecran de suivi du GPS

La Suisse a mis en place un nouveau référentiel de compétences pour les études prégraduées de médecine humaine, nommé «PROFILES» (ou “Principal Relevant Objectives and Framework for Integrated Learning and Education in Switzerland”). PROFILES décrit les compétences qu’un-e étudiant-e en fin d’études devrait maîtriser pour débuter sa première année d’internat en médecine.  

Depuis l’arrivée de ce nouveau référentiel, les facultés doivent s’assurer que les étudiant-es maîtrisent des compétences de manière beaucoup plus longitudinale. Ces compétences sont acquises de façon intégrative tout au long du cursus de médecine, et en particulier au travers des stages en milieu clinique. Tout au long de ses études, l’étudiant-e doit documenter son parcours et le degré d’autonomie qu’il/elle a acquis dans les différentes activités effectuées lors de ces stages. C’est pour faciliter ce suivi qu’a été créé le portfolio de suivi « GPS » pour Geneva Portfolio Support.

Le référentiel de compétences répertorie 9 activités professionnelles principales : Anamnèse, examen clinique, diagnostic différentiel, examens complémentaires, gestes techniques, situations d’urgence, prescription, documentation et qualité, sécurité des soins. A travers différents stages cliniques, l’étudiant-e en médecine doit acquérir une autonomie dans chacune de ces activités.

Le portfolio GPS permet aux étudiant-es de documenter les activités qu’ils/elles effectuent lors de leurs stages cliniques. Ils/elles effectuent ainsi un suivi de leurs expériences et peuvent créer un parallèle entre les compétences attendues et les compétences expérimentées et validées ou non en effectuant une auto-évaluation de ces compétences. GPS leur fournit un soutien au processus d’apprentissage en permettant de noter leurs progrès, leurs acquis et leurs faiblesses en fonction des compétences cliniques attendues à la fin des études de médecine.

Le GPS est un espace personnel pour l’étudiant-e mais il est également un outil d’évaluation pour les enseignant-es. En effet, certaines des activités documentées donnent lieu à des évaluations de la part des cliniciens responsables des stages notamment. Lorsqu’ils/elles arrivent en stage dans un service, les étudiant-es peuvent consulter sur leur GPS la liste des activités à effectuer. Parmi celles-ci, un bon nombre sont à documenter et certaines sont indiquées comme étant « à évaluer ». Lorsque l’étudiant-e est prêt-e, il ou elle donne accès à l’activité documentée et la soumet à la validation du clinicien qui l’a supervisé. Ce dernier effectue une évaluation de l’autonomie de l’étudiant pour les activités d’une situation clinique donnée. Il a aussi la possibilité de spécifier les points forts et points à améliorer afin de solliciter la réflexivité chez l’étudiant-e et lui fournir un feedback formatif.

Le GPS demeure toutefois un outil garantissant la confidentialité des données qui y figurent. Les étudiant-es donnent eux-mêmes l’accès à certaines parties aux personnes responsables de leur formation, pour valider des activités, recevoir un feedback, ou certifier la présence à un enseignement. Les accès étant donnés de manière restreinte, un-e maitre de stage n’aura pas accès aux données concernant les autres stages effectués par l’étudiant-e, par exemple. Il existe par ailleurs une zone qui appartient à l’étudiant-e seul-e, pour ses notes personnelles ou y consulter ses résultats d’examens, et qui n’est accessible par aucun tiers.

Par ailleurs, le portfolio électronique joue un rôle essentiel dans la validation des stages en quatrième et cinquième année de médecine. Une série d’activités à documenter lors des stages en master est définie dans le portfolio. Ces activités doivent être documentées un certain nombre de fois et/ou évaluées par les superviseurs de stage. Le responsable du stage voit un résumé de tout ce qui a été documenté et évalué et définit la validation ou non du stage sur la base d’un tableau de synthèse de l’autonomie de l’étudiant-e.

La validation du stage permet à l’étudiant-e de se présenter à l’examen de chaque discipline. A la fin de leurs études, les étudiant-es conservent un accès au GPS mais ne peuvent pas y ajouter de nouvelles données. Lors de postulations aux HUG, par exemple, la présentation de l’évaluation de leurs stages est souvent demandée.

Switzerland has introduced a new competency framework for pre-graduate studies in human medicine, called «PROFILES» (or "Principal Relevant Objectives and Framework for Integrated Learning and Education in Switzerland"). PROFILES describes the competencies that a graduating student should master in order to begin the first year of medical residency. 

Since the introduction of this new framework, faculties have had to ensure that students master competencies in a much more longitudinal way. These skills are acquired in an integrative way throughout the medical curriculum, and in particular through clinical internships. Throughout their studies, students must document their progress and the degree of autonomy they have acquired in the various activities carried out during these internships. The "GPS" portfolio (for Geneva Portfolio Support) was created to facilitate this process. (ou “Principal Relevant Objectives and Framework for Integrated Learning and Education in Switzerland”). PROFILES décrit les compétences qu’un-e étudiant-e en fin d’études devrait maîtriser pour débuter sa première année d’internat en médecine.  

The skills framework lists 9 main professional activities: history-taking, clinical examination, differential diagnosis, complementary examinations, technical procedures, emergency situations, prescribing, documentation and quality, care safety. Through various clinical internships, medical students must acquire autonomy in each of these activities.

The GPS portfolio enables students to document the activities they carry out during their clinical placements. In this way, they can keep track of their experiences and draw parallels between the skills they are expected to acquire and the skills they have or have not acquired, by carrying out a self-assessment of these skills. GPS supports the learning process by allowing them to note their progress, achievements and weaknesses in relation to the clinical skills expected at the end of medical studies.

GPS is a personal space for students, but it is also an assessment tool for teachers. In fact, some of the documented activities are evaluated by the clinicians in charge of internships. When students arrive in a department for an internship, they can consult the list of activities to be carried out on their GPS. Many of these have to be documented, and some are marked as "to be evaluated". When the student is ready, he or she accesses the documented activity and submits it to the supervising clinician for validation. The clinician assesses the student's autonomy in the activities of a given clinical situation. The clinician also has the opportunity to specify the student's strengths and areas for improvement, in order to encourage reflexivity and provide formative feedback.

The GPS remains a confidential tool. Students themselves give access to certain parts of the system to those responsible for their training, in order to validate activities, receive feedback or certify attendance. As access is granted on a restricted basis, an internship supervisor will not have access to data concerning other internships carried out by the student, for example. There is also an area which belongs to the student alone, for personal notes or exam results, and which is not accessible to any third party.

The electronic portfolio also plays an essential role in the validation of internships in the fourth and fifth years of medical school. The portfolio defines a series of activities to be documented during the master's program. These activities must be documented a certain number of times and/or evaluated by the internship supervisors. The internship supervisor sees a summary of everything that has been documented and evaluated, and decides whether or not to validate the internship on the basis of a table summarizing the student's autonomy.

Validation of the internship enables the student to sit the exam in each discipline. At the end of their studies, students retain access to the GPS, but cannot add new data. When applying for a job at the HUG, for example, students are often asked to submit an evaluation of their internships.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1614/1044$$Plateau de jeu

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1617/1044$$Exemple de question sur la thématique du plagiat

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1616/1044$$Exemple de question sur la thématique de la citation

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1623/1044$$Version en ligne du jeu

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1624/1044$$Exemple de question (version en ligne)​​​​​​​

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1625/1044$$Exemple de question sur la thématique de la citation​​​​​​​ (version en ligne)

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1626/1044$$Exemple de question sur la thématique de la citation​​​​​​​ (version en ligne)​​​​​​​​​​​​​​

La Division de l’information scientifique (DIS) joue un rôle important dans la formation de la communauté universitaire aux compétences informationnelles. Chaque année, plus de 150 sessions sont dispensées dans les cursus Bachelor et Master des différentes Facultés de l’UNIGE.

Pour aborder la thématique parfois sensible du plagiat, un jeu de plateau (« La course à la citation) a été développé. Il est basé sur les contenus d’InfoTrack (voir le projet correspondant) la plateforme de formation aux compétences informationnelles dont plusieurs modules abordent le plagiat et la citation.

« La course à la citation » est un jeu de plateau qui reprend les codes du jeu des échelles. Il a pour objectif de sensibiliser les étudiant-es aux bonnes pratiques de citation et au risque de plagiat de manière ludique.

Les joueurs/euses jouent individuellement ou en binôme pour un maximum de huit par plateau (4 équipes de 2). L’objectif est de parcourir tout le plateau du point de départ à l’arrivée en répondant correctement à des questions. Chaque case correspond à une thématique : plagiat ou citation. Chaque réponse correcte permet d’avancer entre 1 et 3 cases, en fonction de la difficulté de la question. Certaines cases spéciales font avancer ou reculer les joueurs/euses sur le plateau.

Une partie dure en moyenne 25-30 minutes. Elle est généralement précédée par une introduction théorique, un module d’InfoTrack et/ou une autre activité pratique en lien avec la thématique.

Pendant la pandémie de COVID-19, une version en ligne a été adaptée avec Wooclap.

The Scientific Information Division (DIS) plays an important role in training the academic community in information skills. Every year, over 150 sessions are given in the Bachelor's and Master's courses of the various UNIGE faculties.

To tackle the sometimes sensitive issue of plagiarism, a board game ("La course à la citation") has been developed. It is based on the contents of InfoTrack (see corresponding project), the information skills training platform, several modules of which deal with plagiarism and citation.

"La course à la citation" is a board game based on the codes of the ladder game. Its aim is to make students aware of good citation practices and the risk of plagiarism in a fun way.

Players play individually or in pairs for a maximum of eight per board (4 teams of 2). The aim is to cover the entire board from start to finish, answering questions correctly. Each square corresponds to a theme: plagiarism or quotation. Each correct answer allows you to advance between 1 and 3 squares, depending on the difficulty of the question. Special squares move players forward or backward on the board.

The average game lasts 25-30 minutes. It is generally preceded by a theoretical introduction, an InfoTrack module and/or another practical activity related to the theme.

During the COVID-19 pandemic, an online version was adapted using Wooclap.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/786/0$$Semaine de cours 6 : Exemple d'une semaine de cours structurée sur Moodle

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/790/0$$Wooclap quiz : Exemple d'une question de quiz sur Moodle importée depuis Wooclap.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/785/0$$Wooclap quiz : Exemple d'une question de quiz sur Moodle importée depuis Wooclap.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/791/0$$Wooclap quiz : Exemple d'une question de quiz sur Moodle importée depuis Wooclap.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/784/0$$Wooclap quiz : Exemple d'une question de quiz sur Moodle importée depuis Wooclap.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/787/0$$Quiz d'auto-évaluation : Exemple d'une question de quiz d'auto-évaluation sur Moodle.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/788/0$$Quiz d'auto-évaluation : Exemple d'une question de quiz d'auto-évaluation sur Moodle.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/789/0$$Quiz d'auto-évaluation : Exemple d'une question de quiz d'auto-évaluation sur Moodle.

En 2020, après le passage de l’enseignement entièrement en ligne durant le confinement de la crise sanitaire, l’équipe enseignante a observé un déclin de la motivation et de l’engagement des étudiant-es. Elle a souhaité changer les modalités du cours afin de rendre plus actifs/ves les étudiant-es et se prémunir d’éventuels décrochages.  

L’idée de mettre en place un format de classe inversée était déjà présente avant 2020. L’équipe enseignante avait déjà pu observer ce type d’enseignement dans la même discipline auprès de collègues de l’EPFL. Ayant été témoin du succès de cette approche pédagogique et encouragée par le contexte d’enseignement à distance, l’équipe enseignante a franchi le pas de repenser entièrement son cours. Les outils à disposition à l’UNIGE et les conseils de l’équipe pédagogique leur ont permis de concrétiser la démarche.  

Les années précédentes, le cours de « Statistics I » était enseigné de manière traditionnelle. Les étudiant-es avaient accès au support du cours et aux travaux pratiques via Moodle et découvraient le contenu du cours lorsque l’enseignant le présentait en classe. Aucune évaluation ou auto-évaluation n’était effectuée durant le semestre. La note de l’examen final était le seul retour pour l’enseignant concernant le niveau des étudiant-es. 

Avec la mise en place de la classe inversée, les étudiant-es reçoivent sur Moodle, une semaine à l’avance, les éléments de la matière qu’ils/elles doivent préparer de manière autonome avant le cours. Moodle permet d’héberger le contenu du cours, d’envoyer des annonces groupées aux étudiant-es inscrit-es à ce cours, de proposer des quiz (corrigés automatiquement) ainsi que des sondages. 

Les éléments fournis chaque semaine sont les suivants : 

• la liste des points clés autour desquels s’articule le cours de la semaine ; 
• des explications théoriques et quelques exemples ; 
• plusieurs vidéos explicatives reprenant et développant certains points clés (3 à 4 capsules vidéo par semaine, d’une durée de 5 à 10 min chacune créée avec Camtasia) ;  
• un quiz d’auto-évaluation avec un corrigé automatique (sur Moodle) ; 
• des travaux pratiques. 

La veille du cours, l’enseignant consulte les résultats du quiz d’auto-évaluation. En fonction de ceux-ci, il adapte son cours et prépare des questions sur Wooclap seront soumises aux étudiant-es durant le cours. Cette récolte permet de personnaliser chaque cours en fonction de la progression des étudiant-es et de le rendre plus interactif. Le cours s’articule autour de questions affichées à l’écran auxquelles les étudiant-es peuvent répondre en votant sur internet (via la plateforme Wooclap) avec leur smartphone. Si le taux de bonnes réponses à une question est inférieur à 80%, l’enseignant fournit des explications (sans dévoiler la bonne réponse) puis demande aux étudiant-es de former des groupes pour discuter de cette question. Les étudiant-es répondent ensuite à nouveau à cette même question. Chaque quiz Wooclap comporte 7 à 10 questions. Les étudiant-es ont environ 2 min pour répondre à chaque question. Durant la même semaine, une session « classique » de correction des travaux pratiques est conduite à tour de rôle par un des assistants. 

Les étudiant-es peuvent poser des questions sur la matière durant le cours et après le cours sur SpeakUp. Ils/elles ont également la possibilité de voter pour les questions de leurs camarades (pouce vers le haut ou vers le bas). En plus d’une vue chronologique, les questions peuvent ainsi être triées facilement selon leur pertinence. L’équipe enseignant-e peut également modérer les questions. Le regroupement de l’ensemble des questions sur une même plateforme a permis à l’équipe enseignante de créer une FAQ des questions les plus fréquentes à laquelle les étudiant-es peuvent se référer régulièrement. Les enseignant-es s’engagent à répondre à chaque question dans les deux jours ouvrables.  

Quatre fois dans le semestre, l’équipe enseignante propose des « bonus exams » sur Moodle. Un « bonus exam » est constitué de 7 questions et couvre les notions enseignées durant les 2-3 semaines précédentes. Les « bonus exam » permettent aussi bien aux étudiant-es qu’à l’enseignant d’évaluer leur niveau. Pour encourager la participation à ces 4 examens, ils sont liés à un système de bonus qui est pris en compte dans la note finale. Les étudiant-es peuvent travailler en groupe pour répondre au quiz qui est disponible durant toute une journée. Cependant, chaque étudiant-e du cours reçoit une variante différente des 7 questions. La nature de chaque question est la même, mais avec des valeurs numériques différentes qui sont générées de manière aléatoire par le module R/exams (R est un environnement logiciel gratuit de traitement et de visualisation statistique).  

Enfin, 4 fois dans le semestre, les étudiant-es sont appelé-es à participer à des sondages. Les résultats de ceux-ci sont réutilisés pour illustrer certains concepts enseignés dans le cadre du cours. Les thèmes de ces sondages, sérieux ou insolites, sont choisis dans le but de donner des exemples concrets et réalistes des méthodes apprises dans le cadre du cours. 

Pour s’assurer de la pérennité de l’usage des outils utilisés pour la mise en place du cours, l’équipe enseignant-e a créé une toolbox comprenant des vidéos et des modèles pour la prise en main de tous les outils utilisés. Par exemple, l’équipe a préparé une vidéo sur « Comment créer un quiz Wooclap et l’importer dans Moodle ». L’objectif est que le cours soit assuré sous sa nouvelle forme, même en cas de changement de l’équipe enseignante.   

In 2020, after the transition to fully online teaching during the health crisis, the teaching team observed a decline in student motivation and engagement. The team wanted to change the way the course was delivered to make the students more active and to prevent them from dropping out.  

The idea of implementing a flipped classroom format was already present before 2020. The teaching team had already observed this type of teaching in the same discipline with colleagues at EPFL. Having witnessed the success of this pedagogical approach and encouraged by the context of distance learning, the teaching team took the step of completely rethinking their course. The tools available at the UNIGE and the advice of the pedagogical team enabled them to make the approach a reality.  

In previous years, the "Statistics I" course was taught in the traditional way. Students had access to the course material and assignments via Moodle and were introduced to the course content when the instructor presented it in class. There was no evaluation or self-assessment during the semester. The final exam grade was the only feedback for the teacher regarding the students' level. 

With the implementation of the flipped classroom, students receive on Moodle, one week in advance, the elements of the subject that they must prepare independently before the course. Moodle can host the course content, send group announcements to students enrolled in the course, and offer quizzes (automatically corrected) and surveys. 

The items provided each week are as follows: 

• the list of key points around which the week's course is structured; 
• theoretical explanations and some examples; 
• several explanatory videos that cover and develop certain key points (3 to 4 video vignettes per week, each lasting 5 to 10 minutes and created with Camtasia);  
• a self-assessment quiz with an automatic answer key (on Moodle); 
• practical work. 

The day before the course, the teacher consults the results of the self-assessment quiz. According to these results, he adapts the course and prepares questions on Wooclap that will be submitted to the students during the course. This data collection makes it possible to personalize each course according to the students' progress and to make it more interactive. The course is based on questions displayed on the screen that students can answer by voting on the internet (via the Wooclap platform) with their smartphone. If the rate of correct answers to a question is less than 80%, the teacher provides explanations (without revealing the correct answer) and then asks the students to form groups to discuss the question. Students then answer the same question again. Each Wooclap quiz consists of 7 to 10 questions. Students have about 2 minutes to answer each question. During the same week, a "classic" session of correction of the practical work is conducted in turn by one of the assistants. 

Students can ask questions about the material during the course and after the course on SpeakUp. They also have the possibility to vote for the questions of their fellow students (thumbs up or down). In addition to a chronological view, the questions can be easily sorted according to their relevance. The teaching team can also moderate the questions. The grouping of all the questions on the same platform has allowed the teaching team to create a FAQ of the most frequent questions that students can refer to regularly. The teachers commit to answering each question within two working days.  

Four times during the semester, the teaching team offers "bonus exams" on Moodle. A bonus exam consists of 7 questions and covers the concepts taught during the previous 2-3 weeks. The bonus exams allow both the students and the teacher to evaluate their level. To encourage participation in these 4 exams, they are linked to a bonus system that is taken into account in the final grade. Students can work in groups to answer the quiz, which is available throughout the day. However, each student in the course receives a different variation of the 7 questions. The nature of each question is the same, but with different numerical values that are randomly generated by the R/exams module (R is a free software environment for statistical processing and visualization).  

Finally, 4 times during the semester, students are asked to participate in surveys. The results of these surveys are used to illustrate certain concepts taught in the course. The themes of these surveys, serious or unusual, are chosen in order to give concrete and realistic examples of the methods learned in the course. 

To ensure the sustainability of the tools used in the course, the teaching team has created a toolbox with videos and templates for the use of all the tools used. For example, the team prepared a video on "How to create a Wooclap quiz and import it into Moodle". The goal is to keep the course in its new form, even if the teaching staff changes. 

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1647/1044$$Exemple de cours reportage dans une salle de classe : le cameraman filme de près un détail de l’objet étudié (ici un tableau blanc interactif), tandis que la personne interviewé (à gauche) explique le fonctionnement.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1646/1044$$Exemple de cours reportage dans une salle de classe : le cameraman filme l’intervenant. Au premier plan, l’écran de l’assistante qui est sur Zoom pour gérer l’interaction avec les étudiant-es

Les cours donnés en milieu académique sont souvent jugés trop déconnectés de la réalité du terrain, même pour des domaines relativement appliqués, ne serait-ce que par leur déroulement physique en salles de cours et amphithéâtres.

Suite à l’obligation d’enseigner à distance durant la pandémie de Covid-19, l’équipe enseignante s’est questionnée sur une meilleure exploitation de la visio-conférence. Il s’agirait de ne plus subir la distance entre équipe enseignante et étudiant-es mais au contraire de l’exploiter grâce à un nouveau cadre pédagogique : le cours au format reportage en temps réel sur Zoom. En effet, s’il est impossible d’organiser un rendez-vous avec 150 étudiant-es dans une salle de classe d’école primaire ou dans un centre de simulation, il est envisageable de former une petite équipe pédagogique qui va être chargée de se déplacer sur les lieux où la connaissance est mobilisée. Les étudiant-es peuvent ainsi assister à une présentation numérique en temps réel, pour favoriser et optimiser les échanges avec le ou la « spécialiste » sur le terrain.

Pendant l’année académique 2021-22, l’équipe pédagogique du cours « Introduction aux technologies éducatives » a organisé et mis en place deux reportages retransmis en temps réel sur Zoom aux étudiant-es. Le premier cours-reportage a eu lieu au Centre Interprofessionnel de Simulations (UNIGE, HUG, HEDS, IMAD) et avait pour dessein de présenter la pratique ainsi que le matériel technologique utilisés lors des formations et d’introduire le mode de fonctionnement général du centre. Il remplaçait ainsi un cours traditionnel sur les simulations. La deuxième intervention s’est déroulée dans une salle de classe en primaire où le tableau blanc interactif était fortement mobilisé par l’enseignant. Ces deux cours-reportages ont été reconduits pour l’année 2022-23, et complétés par deux autres cours : l’utilisation de tablettes en classe et la fabrication digitale, au Fac Lab de l’Université. Un dernier cours-reportage a consisté à visiter les serveurs d’Uni-Dufour pour montrer la matérialité du numérique et sensibiliser aux conséquences écologiques du numérique.

Lors de la réalisation d’un scénario pédagogique, l’enseignant-e sélectionne des sujets spécifiques qu’il souhaiterait introduire aux étudiant-es. Dans le programme du cours « Introduction aux technologies éducatives », un volet était, à titre d’exemple, dédié à la simulation. Afin que les étudiant-es aient une véritable représentation de ce qu’est une simulation mobilisant du matériel numérique dans un cadre authentique, l’enseignant-e a pris contact et échangé avec la direction du Centre Interprofessionnel de Simulation. Le planning du cours (totalement distanciel) est donné en début d’année aux étudiant-es les informant que le cours au format reportage se déroulerait en synchrone. En effet, le but de ce format de cours reportage est certes de présenter l’usage de l’outil, mais également d’inviter les étudiant-es à interagir avec le ou la professionnel-le « interviewé-e ».

Le cours au format reportage dure environ 1h, suivi en général de 15-20 minutes de cours magistral à distance donné par l’enseignant sur la thématique du cours reportage, rappelant les principes théoriques, tout en s’appuyant sur la session reportage qui a précédé.

Courses given in an academic environment are often considered to be too disconnected from the reality of the field, even for relatively applied fields, if only because they take place in classrooms and lecture theaters.

Following the obligation to teach at a distance during the Covid-19 pandemic, the teaching team considered how to make better use of videoconferencing. The idea was to overcome the distance between the teaching team and the students, and instead exploit it through a new pedagogical framework: the course in real-time report format on Zoom. While it's impossible to organize a meeting with 150 students in an elementary school classroom or simulation center, it is possible to set up a small teaching team to travel to the places where knowledge is mobilized. Students can then attend an "in situ digital" presentation in real time, to encourage and optimize exchanges with the "specialist" in the field.

During the 2021-22 academic year, the teaching team of the "Introduction to educational technologies" course organized and set up two reports broadcast in real time on Zoom to students. The first course report took place at the Centre Interprofessionnel de Simulations (UNIGE, HUG, HEDS, IMAD) and was designed to present the practice and technological equipment used during training courses, and to introduce the center's general mode of operation. It thus replaced a traditional course on simulations. The second intervention took place in a primary school classroom, where the interactive whiteboard was heavily used by the teacher. These two courses have been renewed for 2022-23, and supplemented by two other courses: the use of tablets in the classroom and digital manufacturing, at the University's Fac Lab. A final reportage course involved a visit to Uni-Dufour's servers to demonstrate the materiality of digital technology and raise awareness of its ecological consequences.

When creating a teaching scenario, the teacher selects specific topics to introduce to students. In the "Introduction to educational technologies" course syllabus, for example, a section was dedicated to simulation. In order to give students a true picture of what a simulation involving digital equipment in an authentic setting is all about, the teacher contacted and exchanged ideas with the management of the Centre Interprofessionnel de Simulation. At the beginning of the year, students are given a schedule for the course (which is totally distance learning), informing them that the course in report format will take place synchronously. Indeed, the aim of this format is not only to introduce the use of the tool, but also to invite students to interact with the professional "interviewee".

The reportage course lasts around 1 hour, and is generally followed by 15-20 minutes of distance lecturing by the teacher on the theme of the reportage course, recalling the theoretical principles and building on the previous reportage session.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1697/1044 $$Ecran d'accueil de l'escape game

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1698/1044 $$Première image de l'escape game

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1699/1044 $$Consulter le message d'Anabelle

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1700/1044 $$Première énigme pour dévérouiller l'ordinateur

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1701/1044 $$Consultation du mail d'Anabelle

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1696/1044 $$Une des pièces à disposition des étudiant-es : le testament de l'oncle d'Anabelle

Le cours de droit des sociétés est un cours obligatoire de 3ème année qui réunit près de 300 étudiant-es. Dans ce cours, l’enseignante a pour habitude de faire travailler les étudiant-es en petits groupes sur des études de cas pratiques classiques (sous forme écrite). Les étudiant-es, en se servant des éléments théoriques appris en cours et des textes de loi à leur disposition, doivent proposer une résolution du cas présenté.

Confrontée aux limites de tels exercices (qui restent assez unidimensionnels et ne sont pas vraiment en mesure de plonger les étudiant-es dans la réalité), l’enseignante a, dans un premier temps, développé un jeu sérieux dans lequel les étudiant-es se retrouvent dans la peau d’un-e avocat-e stagiaire, qui doit satisfaire les exigences d’un client particulièrement difficile et de sa maître de stage, particulièrement rigoureuse (voir projet correspondant).

Avec ce nouveau projet, l’enseignante a décidé de franchir un pas de plus dans la mise en situation des étudiant-es, en leur proposant l’expérience d’un escape game immersif.

Le jeu s’inscrit dans la thématique du droit des sociétés de personnes, plus particulièrement dans celle des règles qui permettent de quitter ou de mettre fin à une telle société. A la base du jeu, il y a l’idée qu’une associée peut être prisonnière d’une société à laquelle elle ne veut pas appartenir et qu’il faut l’aider à trouver des moyens juridiques pour pouvoir s’en échapper.

Le jeu « Escape the firm » reprend les codes d’un escape game classique. Les consignes ne sont pas explicites. Les étudiant-es – incité-es à jouer en équipe – doivent explorer le jeu et comprendre ce qu’elles et ils doivent faire pour progresser dans l’aventure.

Le jeu débute dans l’appartement de l’étudiant-e (entièrement en 3D) ; l’étudiant-e y reçoit l’appel d’une amie, Anabelle, qui lui annonce qu’il y a quelque chose d’étrange dans la succession de son oncle. On apprend que l’oncle, qui est décédé, était associé d’une galerie de la place ; incapable de rentrer en contact avec ladite galerie, Annabelle demande de l’aide à l’étudiant-e pour comprendre sa situation.

Le jeu alterne entre des fouilles, lors desquelles l’étudiant-e enquête pour réunir des informations pertinentes (p.ex. des informations sur la galerie, les règles du contrat de société à appliquer ou encore des preuves d’agissements malhonnêtes des autres associés) et le déverrouillage de niveaux, soit la résolution des questions juridiques (grâce aux indices récoltés) sous la forme de digicodes, cadenas ou autres mots de passe. Il est construit de telle sorte que l’étudiant-e soit amené-e à expérimenter de manière ludique les différentes étapes du raisonnement juridique qui vont permettre à Anabelle de quitter la société avec la part de son oncle. Les étudiant-es peuvent s’appuyer sur leur cours et les connaissances acquises précédemment pour identifier et analyser les informations trouvées et déterminer les règles de droit applicables.

Le jeu prévoit quelques indices pour les étudiant-es qui seraient bloqué-es ; leur sollicitation est cependant au prix de pénalités sous la forme d’un rallongement du temps de jeu.

L’enseignante a proposé le concept de l’escape game à ses collègues des facultés de droit des universités de Lausanne et Fribourg, qui ont été séduit-es par le projet. Lors de la première édition du jeu, il a été convenu que les étudiant-es des trois universités participent simultanément à l’escape game. Pour augmenter l’attrait du jeu, un concours a été mis en place permettant de primer la meilleure équipe inter-facultés, ainsi que les 3 meilleures équipes locales.

Lors du cours suivant le jeu, l’enseignante a effectué un débriefing durant lequel elle est revenu sur la timeline de l’escape game et les différentes étapes par lesquelles les étudiant-es doivent passer pour pouvoir quitter la société. Elle a expliqué le raisonnement permettant d’évoluer dans le jeu et les éléments théoriques derrière chaque énigme. Elle a repris les textes de loi auxquels les étudiant-es devaient faire appel pour résoudre la situation d’Anabelle et ce qui permettait d’exclure les différentes situations envisageables en fonction des indices qui étaient à leur disposition. Cette séance a aussi été l’occasion de procéder à la remise des prix à laquelle a assisté le vice-doyen de la faculté.

The company law course is a compulsory 3rd year course, which brings together almost 300 students. In this course, the teacher usually has the students work in small groups on classic practical case studies (in written form). Using the theoretical elements learned in class and the legal texts at their disposal, the students have to propose a solution to the case presented.

Faced with the limitations of such exercises (which remain fairly one-dimensional and are not really able to immerse students in reality), the teacher initially developed a serious game in which students find themselves in the shoes of a trainee lawyer, who has to satisfy the demands of a particularly difficult client and his or her particularly rigorous training supervisor (see corresponding project).

With this new project, the teacher has decided to take the students' role-playing one step further by offering them the experience of an immersive escape game.

The game is based on the theme of partnership law, and more specifically on the rules for leaving or terminating a partnership. The game is based on the idea that a partner may be trapped in a partnership to which she does not want to belong, and that she needs help to find the legal means to escape.

Escape the firm" is based on the codes of a classic escape game. The instructions are not explicit. The students - who are encouraged to play in teams - have to explore the game and work out what they have to do to progress in the adventure.

The game begins in the student's flat (entirely in 3D), where the student receives a call from a friend, Anabelle, who tells her that there is something strange about her uncle's estate. We learn that the uncle, who has died, was a partner in a local gallery; unable to contact the gallery, Annabelle asks the student for help in understanding her situation.

The game alternates between digging, during which the student investigates to gather relevant information (e.g. information about the gallery, the rules of the partnership contract to be applied or evidence of dishonest behaviour by the other partners) and unlocking levels, i.e. solving legal questions (thanks to the clues gathered) in the form of digicodes, padlocks or other passwords. It is designed so that students can playfully experience the various stages of legal reasoning that will enable Anabelle to leave the company with her uncle's share. Students can draw on their course and previously acquired knowledge to identify and analyse the information found and determine the applicable legal rules.

The game provides a few clues for students who get stuck, but there are penalties for doing so in the form of longer game times.

The teacher proposed the escape game concept to her colleagues in the law faculties of the universities of Lausanne and Fribourg, who were won over by the project. For the first edition of the game, it was agreed that students from all three universities would take part simultaneously. To increase the appeal of the game, a competition was set up to reward the best inter-faculty team, as well as the 3 best local teams.

During the lesson following the game, the teacher gave a debriefing in which she went over the timeline of the escape game and the different stages the students had to go through before they could leave the company. She explained the reasoning behind the game and the theoretical elements behind each enigma. She went over the legal texts that the students had to refer to in order to solve Anabelle's situation, and what made it possible to rule out the various possible situations on the basis of the clues available to them. The session was also the occasion for the prize-giving ceremony, which was attended by the Vice-Dean of the Faculty.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1826/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1850/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1849/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1851/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1825/1044

La présentation orale de cas est une technique de communication essentielle en médecine. Elle est utilisée chaque jour, avec l’ensemble du personnel du milieu médical. Les soins prodigués aux patient-es dépendent en partie de la transmission efficace du cas entre les différents membres du personnel soignant. Cependant, cette compétence est peu théorisée et peu expliquée aux étudiant-es.

A leur arrivée en stage, les étudiant-es se sentent souvent démuni-es et peu équipé-es. Fort-es de ce constat et de leur expérience, deux étudiant-es de médecine ont créé un outil pédagogique d’e-learning qui accompagne les étudiant-es de façon autonome et évolutive.

La présentation orale de cas requiert non seulement une compétence en raisonnement clinique mais également une compétence intrinsèque de présentation de cas. Il est attendu des étudiant-es une pleine maitrise de cette compétence à leur entrée en clinique afin d’évaluer leur raisonnement clinique et leur prise en charge des patient-es. Il apparaît alors essentiel de pouvoir dissocier le biais que constitue un manque de compétence intrinsèque, des compétences cliniques que les enseignant-es doivent pouvoir évaluer. La solution réside dès lors en une offre de formation supplémentaire. Afin que cette offre soit disponible pour tous et toutes, en tout temps, deux étudiant-es ont conçu un espace e-learning en deux parties.

La première partie de l’e-learning est proposée en début de master avant l'entrée en clinique. Elle a pour objectif de transmettre aux étudiant-es le but, la structure et l’utilisation variable des présentations de cas dans le cadre clinique. Elle propose une partie théorique, des exemples et des exercices de mise en pratique. Une carte mémoire téléchargeable, de format adéquat, peut se glisser dans la poche des blouses blanches des étudiant-es pour les accompagner durant leurs stages.

Lorsque les étudiant-es commencent à avoir une expérience et un raisonnement clinique suffisants, ils/elles peuvent accéder à la deuxième partie de l’e-learning. Celle-ci propose la maîtrise de la présentation de cas comme outil de travail - devant s’adapter au contexte pour mieux servir leurs patient-es et collaborer avec leurs collègues. Les étudiant-es doivent intégrer des notions fondamentales : le rôle des interlocuteur/trices, le but de l’échange et le contexte dans lequel il a lieu. Cette partie propose également une partie théorique, des exercices de mise en application, ainsi qu’une carte aide-mémoire téléchargeable. Cette carte représente une aide lors d’une présentation de cas complète, structurée et pertinente, mais aussi un guide afin de s’adresser de manière adéquate aux différentes spécialités médicales en répertoriant les éléments essentiels à ajouter à la présentation de cas en fonction de la spécialité contactée.

Oral case presentation is an essential communication technique in medicine. It is used every day by all medical staff. Patient care depends in part on the effective transmission of the case between different members of the medical staff. However, this skill is little theorized, and little explained to students.

When they arrive at their internship, students often feel helpless and ill-equipped. Based on this observation and their own experience, two medical students have created an e-learning tool that provides students with autonomous and progressive support.

Oral case presentation requires not only clinical reasoning skills, but also intrinsic case presentation skills. Students are expected to fully master this skill when they enter the clinic, to assess their clinical reasoning and patient management. It therefore seems essential to be able to dissociate the bias represented by a lack of intrinsic competence from the clinical skills that teachers must be able to assess. The solution lies in providing additional training. Two students have designed a two-part e-learning space to make this available to everyone, at any time.

The first part of the e-learning program is offered at the start of the master’s program, before students enter the clinic. Its aim is to teach students the purpose, structure and variable use of case presentations in the clinical setting. It includes theory, examples and practical exercises. A downloadable memory card, in the appropriate format, can be slipped into the pocket of students' white coats to accompany them during their internships.

Once students have acquired sufficient experience and clinical reasoning, they can access the second part of the e-learning program. This involves mastering the case presentation as a working tool - adapting it to the context to better serve their patients and collaborate with colleagues. Students must integrate fundamental notions: the role of interlocutors, the purpose of the exchange and the context in which it takes place. This section also includes theory, practical exercises and a downloadable memory card. This card is an aid to a complete, structured and relevant case presentation, but also a guide to addressing different medical specialties appropriately, by listing the essential elements to be added to the case presentation according to the specialty contacted.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1878/1044 $$Exemple de scène slam

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1879/1044 $$ Présentation de textes issus de l'atelier EcoSlam dans le contexte de la semaine équitable.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1877/1044 $$ Une participante guide un atelier EcoSlam

Un grand nombre de jeunes et moins jeunes ressentent le besoin d’exprimer leurs émotions face aux crises écologiques et de mettre des mots sur les (non)transitions en cours. Au sein d’un Master en Sciences de l’Environnement, l’analyse menée par l’enseignante a montré que les espaces d’apprentissage, d’échanges et de partages autour des crises écologiques étaient souvent soit très formels (p.ex., cours, conférences) soit très informels (p.ex., cercles privés). De plus, ils sont généralement orientés vers une approche théorique plutôt qu’émotionnelle et ne mêlent quasiment jamais la dimension de production créative à celle de diagnostic scientifique.

Développé dans le cadre des Activités Culturelles de l’Université de Genève, les ateliers EcoSlam s’inscrivent en soutien à ces constats et répondent au besoin d’espaces d’échanges informels. L’objectif est d’utiliser les techniques d’échange, d’écriture et de prise de parole du slam – un art oratoire qui invite chacun et chacune à se réapproprier la langue pour parler de ce qui les touche et leur tient à cœur – pour accompagner les participant-es à écrire et partager leurs propres textes. Initié en 2022, cette série d’ateliers a permis à une vingtaine d’étudiant-es, de collaborateur/trices, et d’externes de découvrir ou perfectionner des techniques d’écriture pour mettre en mots leurs préoccupations, et de partager des textes personnels et percutants à un plus large public.

Le contenu de 7 ateliers d’Eco-Slam d’une durée de 2 heures chacun a été élaboré. Ils ont été pensés pour répondre aux attentes spécifiques de leur public-cible, les membres de la communauté universitaire de l’Unige qui souhaitent apprendre à écrire et partager leur propre texte sur les crises écologiques. Les exercices des ateliers ont été élaborés sur la base de lectures académiques, l’écoute de nombreux podcasts, slams et raps. L’animation, quant à elle, s’est basée sur des exercices de théâtre, d’improvisation, et de yoga.

Durant chaque atelier, les participant-es ont été guidé-es dans l’écriture d’un slam en trois temps :

• L’échauffement physico-bucal (15 min) : Après une présentation rapide du thème du jour, les participant-es sont invité-es à se mettre en mouvement et en voix avec des exercices de rythme, d’écoute, de respiration, et de parole. Cette étape permet de créer du lien et un climat de confiance nécessaire à l’écriture.
• L’échauffement émotionnel (15 min) : Les participant-es sont invité-es à répondre à une question personnelle deux par deux via un exercice d’écoute active et de partage (ex : « quand je pense à l’état de la planète je me sens… »)
• Mise en route de l’écriture et écriture (1 heure) : Sur la base d’exercices d’écriture guidés, les participant-es sont invité-es à écrire un texte autour de suggestions d’écriture et d’un thème.

Ces différentes étapes mènent à la lecture des textes à la manière d’une scène slam (face au public, avec une animation entre les passages, applaudissements et soutien). En fonction du temps, un échange de retours collectifs sur la session peut être organisé.

En parallèle, les participant-es ont souhaité s’engager au-delà des ateliers pour partager leurs textes auprès d’un public plus large. Cette volonté s’est traduite sous la forme de trois initiatives : la production d’un recueil écrit d’EcoSlam intitulé « Slam à Terre », l’organisation de scènes slam (p.ex., dans le cadre de la Semaine du Climat, du lancement de la Marche Bleue à l’Unige, et au Jardin des Moraires de Carouge) et l’organisation d’ateliers EcoSlam par les participant-es.

Many people, young and old, feel the need to express their emotions in the face of ecological crises, and to put words to the (non)transitions underway. Within a master’s degree in environmental sciences, the analysis carried out by the teacher showed that spaces for learning, exchanging and sharing about ecological crises were often either very formal (e.g., courses, conferences) or very informal (e.g., private circles). What's more, they are generally oriented towards a theoretical rather than emotional approach, and almost never combine the creative production dimension with that of scientific diagnosis.

Developed within the framework of the University of Geneva's Cultural Activities, EcoSlam workshops support these observations and respond to the need for informal spaces for exchange. The aim is to use the exchange, writing and speaking techniques of slam - an art of oratory that invites everyone to reappropriate language to speak about what moves them and is close to their hearts - to help participants write and share their own texts. Launched in 2022, this series of workshops has enabled some twenty students, collaborators and externs to discover or perfect writing techniques to put their concerns into words, and to share personal, powerful texts with a wider audience.

The content of 7 Eco-Slam workshops, each lasting 2 hours, has been developed. They have been designed to meet the specific expectations of their target audience, members of the Unige university community who wish to learn how to write and share their own texts on ecological crises. The workshop exercises were developed based on academic readings and listening to numerous podcasts, slams and raps. Facilitation was based on theater, improvisation and yoga exercises.

During each workshop, participants were guided through the writing of a slam in three stages:

• Physico-buccal warm-up (15 min): After a brief presentation of the day's theme, participants are invited to get into movement and voice with rhythm, listening, breathing and speaking exercises. This step helps create the bond and climate of trust necessary for writing.
• Emotional warm-up (15 min): Participants are invited to answer a personal question in pairs, through an active listening and sharing exercise (e.g.: "When I think about the state of the planet, I feel...").
• Getting started with writing and writing (1 hour): Based on guided writing exercises, participants are invited to write a text around writing suggestions and a theme.

These various stages lead to a slam-style reading of the texts (facing the audience, with animation between passages, applause and support). Depending on time, a collective feedback session can be organized.

At the same time, participants wanted to go beyond the workshops and share their texts with a wider audience. This took the form of three initiatives: the production of a written collection of EcoSlam entitled "Slam à Terre", the organization of slam scenes (e.g., as part of Climate Week, the launch of the Marche Bleue at Unige, and at Carouge's Jardin des Moraires) and the organization of EcoSlam workshops by the participants.

https://www.unige.ch/fapse/vll/application/files/6315/7840/9574/Lucchetti.mp4

Le nombre toujours croissant d’étudiant-es, notamment en 1ère année de Bachelor, sature les auditoires. Les conditions d’apprentissage et d’enseignement en sont parfois compromises. Afin de remédier à cette situation, l’enseignant offre la possibilité de suivre les cours à distance et en direct (streaming) mais aussi l’opportunité de participer au cours en répondant à des sondages. Il consacre également un moment de son premier cours au partage de résultats scientifiques concernant les techniques d’apprentissages.

Ce cours introductif en économie réunit un très large nombre d’étudiant-es en grand auditoire. Afin de capter leur attention et maximiser leur mémorisation et leurs apprentissages, l’enseignant a mis en place plusieurs dispositifs.

Afin de faire participer activement les étudiant-es, il séquence le cours en proposant des sondages en ligne toutes les 15-20 minutes grâce au logiciel Pingo. En début de cours, il peut par exemple demander aux étudiant-es de se positionner individuellement sur l’objet du cours et reposer la même question à la fin du cours afin de voir l’évolution des réponses. Pendant le cours, cet outil lui permet de proposer des petits travaux de groupe en posant une question et en demandant d’y répondre en collaboration avec les étudiant-es assis autour pendant quelques minutes. L’affichage en direct des réponses permet aux étudiant-es de se situer et à l’enseignant de repérer les éventuelles difficultés sur lesquelles revenir.  Ces votes en ligne amorcent la discussion et la réflexion tout en favorisant l’interaction.

Depuis 2016, les séances de cours sont filmées et diffusées en direct pendant les heures de cours puis enregistrées sur Mediaserver. Dans la vidéo, l’enseignant apparaît dans un encart de sa présentation. Le fait de le voir présenter le cours et de pouvoir suivre ses gestes apporte une dimension dynamique supplémentaire comparativement aux enregistrements qui ne présentent que les diapositives.

L’enseignant utilise également le logiciel Openboard lui permettant d’écrire avec un stylet directement sur son support de présentation. Annoter le cours de cette façon, lui permet ralentir la cadence du cours tout en rythmant l’apprentissage en mettant en évidence ce qui est important. Cela ajoute de l’interactivité avec les étudiant-es.