La direction de l'IUFE a répondu à cette question et quelques autres, toutes posées par la Tribune de Genève, et publiées le 21 février 2024 dans ses colonnes. Le texte original de cet échange est reproduit ici. Le site de la formation pour l'enseignement primaire répond pour sa part aux questions pourquoi, à quoi, comment et où  former le corps enseignant primaire, et selon quel calendrier.

Comment réagissez-vous au vote du Grand Conseil visant à aligner la durée de formation sur les autres cantons (3 ans) ?

L’Université de Genève et l’IUFE prennent acte de la décision du Grand Conseil visant à ramener de quatre à trois ans la durée de la formation pour l’enseignement primaire, et du lancement annoncé d’un référendum.

Que répondez-vous à ceux qui jugent qu'avec une durée plus longue, Genève ne forme pas mieux ses étudiants, voire moins bien ?

La qualité des formations pour l’enseignement est un enjeu politique majeur non seulement à Genève, mais aussi en Suisse et ailleurs dans le monde. Elle est partout perfectible, et évolue constamment en fonction des avancées des pratiques, de la recherche et de l’évolution des attentes de la société. On ne peut parler de la qualité d’une formation qu’en regard des besoins auxquels elle répond. Sur la base de ce critère, la formation dispensée à l’Université de Genève a été jugée excellente par toutes les évaluations auxquelles elle a été soumise.

Sera-t-il possible, comme le stipule l'amendement PLR voté, de prodiguer une formation en trois ans permettant d'enseigner de la 1P à la 8P ?

Formellement oui : la Conférence des directrices et directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) l’autorise. Mais les formations reconnues en Suisse renoncent le plus souvent à cette polyvalence : soit elles forment pour un cycle en priorité (1-4 et 5-8), soit elles ne qualifient que pour une partie des disciplines scolaires. Les Hautes écoles pédagogiques romandes sont collectivement engagées dans un projet de prolongement des études par un dispositif formatif d’entrée dans le métier.

En perdant une année, qu'est-ce qu'il faudra, dans les grandes lignes, supprimer de l'actuelle formation ?

La redéfinition du plan d’études est un chantier d’envergure que l’IUFE va mener avec la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, en étroite collaboration avec le DIP. On ne peut pas avancer des mesures avant d’en avoir étudié les conséquences, sur les plans pédagogiques et organisationnels.

Le métier s'est complexifié avec les années, avec des exigences supplémentaires (école inclusive, enseignement au/par le numérique, thématiques du harcèlement, etc.), sera-t-il possible de réduire la formation tout en formant correctement les étudiants à ces défis ?

Les attentes concernant l’école publique sont en effet de plus en plus fortes : prévention de l’échec et du décrochage scolaire, inclusivité, soutiens différenciés, implication des familles, apprentissage précoce des langues, sensibilisation aux nouvelles technologies, moyens de lutte contre le harcèlement scolaire, pour n’en citer que quelques-unes. L’Université s’attache à les satisfaire dans le respect du cadre qui lui est donné.

La formation genevoise serait trop théorique, les députés veulent une formation plus pratique. Peut-on quantifier la formation pratique actuelle à Genève, et sa proportion par rapport à la théorie ? Il semblerait que Genève soit le canton qui prodigue le plus de stages ? Est-ce vrai ? Est-ce que réduire à 3 ans permettra d'augmenter l'aspect pratique ou est-ce que cela aura au contraire l'effet inverse ?

Actuellement, Genève est en tête des formations pour l’enseignement primaire du point du volume de pratique.* Dans la procédure (en cours) de renouvellement de la reconnaissance du diplôme, la Commission compétente de la CDIP vient même de demander une réduction de ce volume car le plafond autorisé est dépassé. Une coupure d’un quart de la formation l’impactera dans son ensemble, sans augmenter aucune de ses composantes.

Quel est l'avantage d'une formation davantage axée sur la théorie qu'ailleurs en Suisse ?

La formation genevoise dure quatre ans, mais elle n’est pas davantage axée sur la théorie. Comme toutes les formations d’enseignant-es du pays, elle est basée sur le principe de l’alternance entre apports théoriques et expériences pratiques. C’est son volume et sa solidité globale qui sont augmentés.

Un argument pour raccourcir la formation est de dire que toujours plus d'étudiants préfèrent partir à la HEP vaudoise car la formation y dure trois ans. Que répondez-vous à cela ? Pouvez-vous quantifier ce phénomène et dire de quelle façon il a évolué ?

Les étudiantes et étudiants genevois qui n’ont pas été retenus en 2^e année du fait de la procédure de sélection (environ 100 par an) peuvent se rendre ensuite à Lausanne. Ce n’est pas d’abord la durée des études qui motive leur choix, mais la quête d’un diplôme permettant d’exercer le métier qu’ils et elles ont choisi.

Est-ce que ces étudiants sont plutôt découragés par le fait qu'il y a un numérus clausus à l'issue de la 1re année à Genève ?

Voir ci-dessus.

Pourquoi y a-t-il un numérus clausus et qui l'a décidé ?

C’est le Grand Conseil qui l’a établi, en 1995. Le but de la sélection n’est pas de réguler l’accès à l’emploi, mais d’assurer la qualité de la formation en tenant compte du nombre de places de stage disponibles.

L'IUFE pourrait-il faire sans ce numérus clausus ? Ne pas avoir de numérus clausus signifierait-il former beaucoup plus d'enseignants que ne pourrait en absorber le DIP chaque année ?

Voir ci-dessus. Le nombre de places d’étude en deuxième année est déterminé par le nombre de places de stages disponibles (500 à 500 enseignants et enseignantes primaires accueillent les stagiaires chaque année). La Loi sur l’instruction publique attribue cette compétence au DIP, qui détermine le nombre de places de stage disponibles en fonction de la capacité d'accueil et d'encadrement de l'enseignement primaire (art. 134A). Si le nombre d’étudiantes et d’étudiants venait à doubler, il faudrait aussi doubler les capacités d’accueil du terrain.

Selon le DIP, l'exode d'étudiants à la HEP coûterait plus de 5 millions par an à Genève, laissant entendre que réduire la formation à trois ans permettrait de conserver ces étudiants à Genève et d'économiser cette somme. Est-ce aussi l'analyse de l'IUFE/Université ?

C’est la procédure de sélection, plus que la durée des études, qui explique ce phénomène. Ses conséquences chiffrées sont à voir avec le DIP. Elles ne dépendent pas de l’Université.

Le rapport sur le projet de loi insiste sur le fait que raccourcir la durée de formation ne pourrait pas laisser envisager d'économies budgétaires. C'est aussi ce que disait l'ancienne directrice de l'IUFE. Ce dernier maintient-il cette analyse ?

L’économie engendrée par le raccourcissement de la durée des études serait fortement contrebalancée par le besoin de former deux catégories d’enseignantes et d’enseignants (cycle 1-4 et 5-8). Le modèle actuel de formation est plus englobant, de nombreux cours sont mutualisés entre futures enseignantes et enseignants et autres étudiantes et étudiants, ce qui rend le programme efficient et permet des économies d’échelle. Ces éléments ont en effet été présentés et discutés dans le cadre des travaux parlementaires sur le projet de loi.

* Proportion de la formation pratique dans les différentes Hautes écoles (Lehmann, L., Criblez, L., Guldimann, T., Fuchs, W. & Périsset Bagnoud, D. (2007). Les formations à l'enseignement en Suisse : rapport dans le cadre du monitorage de l'éducation 2006. Aarau : Centre suisse pour la recherche en éducation.)

La synthèse de la Tribune de Genève, 4 septembre 2024

Le débat du Courrier, 2 septembre 2024 :

Diminuer la formation d'un an la priverait de 25% de ses contenus actuels. Compte tenu des obligations règlementaires intercantonales, les cours théoriques et les stages pratiques seraient tous concernés. La connaissance du terrain et des méthodes d'enseignement en serait affectée.

La première mesure à prendre serait de renoncer à la formation de généralistes polyvalent-es, et de les orienter d'emblée vers le cycle 1 (élèves de 4 à 8 ans) ou le cycle 2 (élèves de 8 à 12 ans). Cela impacterait la mobilité mais d'abord les compétences professionnelles de chaque titulaire. Connaître les objectifs d'apprentissage et les manière de les atteindre tout au long de la scolarité primaire est en effet précieux pour différencier l'enseignement, prévenir l'échec scolaire et développer l'inclusion.

Source : Mili, I. & Maulini, O. (2022). Les enseignant··s primaires et leurs spécialisations. Entre division des compétences et renforcement des formations. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 44(1), 1–10).

La recherche montre en outre une corrélation entre la formation initiale et la persistance du corps enseignant dans le métier, la durabilité de son expérience professionnelle, l'impact de cette expérience sur les apprentissages des élèves, la participation de la profession à la formation continue, le développement à long terme de ses savoirs, de ses compétences et de la confiance que lui témoigne la société.

Source : Amathieu, J. & Chaliès, S. (2014). Satisfaction professionnelle, formation et santé au travail des enseignants. Carrefours de l'éducation, 38(2), 211-238. 

Les recherches constatent que deux aspects d'une formation pèsent sur les compétences professionnelles qui en découlent : premièrement sa qualité ; deuxièmement son volume. Logiquement, mieux vaut une préparation complète et soignée, que courte et bâclée.

En Suisse, nous ne disposons pas de comparaison désignant des cantons, mais une étude nationale a conclu que « le niveau de qualification des professeurs a un impact significatif positif très important sur le score des élèves (+11% en lecture, +12.7% en mathématiques et +12.9% en sciences) ; [c’est] une variable qui a un impact conséquent sur le score en lecture ; impact significatif et positif dans toutes les régions étudiées ; lorsque la proportion de professeurs avec un niveau élevé en pédagogie augmente d’une unité, le score en lecture augmente de +14% ».

Source : Meunier, M. (2007). Analyse économique de la production éducationnelle : le cas de la Suisse. Université de Genève, Thèse de doctorat en économie politique).

La recherche internationale confirme et précise cette tendance : le niveau de qualification de la profession est généralement corrélé au niveau des apprentissages des élèves dans tous les contextes et toutes les disciplines scolaires. Le bénéfice est d’autant plus marqué que l’accent est mis sur les enjeux didactiques et pédagogiques. Autrement dit : plus et mieux le corps enseignant est formé professionnellement, plus les classes ont de chances de bien se former à leur tour. À qualité identique, le volume et la durée du parcours contribuent à élever l’expertise professionnelle et la volonté de se perfectionner tout au long de la carrière. Une note de synthèse établit ainsi que « plusieurs études à grande échelle portant sur les qualifications des enseignants ont révélé que les enseignants pleinement préparés étaient plus efficaces que ceux qui étaient entrés sans préparation ; parallèlement, des études à plus petite échelle ont commencé à isoler les effets positifs d’innovations particulières, telles qu’un programme de cours et un travail clinique cohérents et soigneusement intégrés, et une formation au sein d’écoles de développement professionnel. »

Source : Darling-Hammond, L. (2016). Research on teaching and teacher education and its influences on policy and practice. Educational Researcher, 45(2), 83-91.

La formation genevoise s’inspire de ces travaux. Plus longue qu’ailleurs en Suisse, elle est la seule à préparer la relève à enseigner dans tous les degrés et toutes les disciplines de l’école primaire : ce périmètre étend les connaissances et les compétences du corps enseignant à l’ensemble du parcours scolaire, ce qui contribue à la cohérence du suivi et de la progression des élèves.

La recherche internationale confirme que mieux le corps enseignant est formé, mieux les élèves apprennent. La durée des études ne fait pas forcément leur qualité, mais les pays pédagogiquement les plus avancés forment leurs spécialistes du primaire en 4, 5 et parfois 6 ans. Ils combinent étroitement théorie et pratique pour transmettre les bonnes méthodes dans toutes les disciplines du programme.

Source : Darling-Hammond, L., Holtzman, D.J, Gatlin, S. & Heilig, J.(2005). Does teacher preparation matter? Evidence about teacher certification, Teach for American, and teacher effectiveness. Education Policy Analysis Archives, 13(42), 98-105.

Pour être pleinement efficaces, les méthodes doivent combiner un guidage optimal, la compréhension de ce que comprennent ou non les élèves, des régulations différenciées, un dialogue renforcé avec toutes et tous les partenaires concernés. Gagner du temps sur la formation initiale la force à transmettre plutôt des procédures "clé en main", qui peuvent convenir aux élèves moyens mais laisser les autres de côté.

Plus les système scolaires tolèrent ainsi d'échec, moins ils sont incités à former complètement leur personnel. Les études montrent le même phénomène dans tous les pays : "l'effet-enseignant" a un impact souvent significatif sur les apprentissages observés, en particulier ceux des élèves les plus fragiles ; réduire la formation court le risque d'inégalités croissantes et d'une baisse globale du niveau.

Source : Feyfant, A.(2011). Effets des pratiques pédagogiques sur les apprentissages. Dossier d’actualité veille et analyses, 65. Institut français de l'éducation.

Les chiffres montrent que 70 jeunes Genevois et Genevoises partent en effet chaque année se former à la Haute école pédagogique du canton de Vaud. Ces départs sont pour l'essentiel dus au fait que Genève (et pas Lausanne) leur impose une procédure sélective d'admission. C'est moins la durée des études que le niveau d'exigence qui provoque leurs déplacements.

Premièrement : 25 des 70 personnes concernées sortent chaque année de l’École de culture générale avec une maturité spécialisée en pédagogie, et préfèrent poursuivre leur formation en Haute école pédagogique plutôt qu’à l’Université ; raccourcir les études ne devrait pas modifier leur choix ; sur les 70 départs, seuls 45 (70-25) restent donc en cause.

Deuxièmement : Genève impose une sélection que Lausanne ne pratique pas ; en moyenne, 243 personnes se présentent chaque année à l’Université pour 100 places ; cela démontre d’abord que les jeunes du canton tentent leur chance sur place malgré un fort risque d’élimination (près de 60%) ; cela veut dire aussi que 143 personnes sont écartées chaque année. Sur ces 143 personnes, 19 par an échouent en fin de procédure d'admission et demandent des attestations à l'Université pour se rendre à Lausanne. Sur les 45 départs, 26 (45-19) restent ainsi à expliquer.

Troisièmement, ces 26 départs résiduels peuvent se répartir en quatre moments successifs. Des candidats ou candidates peuvent en effet quitter à Genève : 1. Avant les études par préférence pour Lausanne. 2. Après avoir échoué à l'examen de français genevois (31 personnes en moyenne par an). 3. Après avoir manqué une ou deux certifications linguistiques (en allemand et anglais, plus strictes à Genève qu'à Lausanne). 4. Après avoir échoué à certains cours de première année. Nous ne savons pas exactement comment s'opère la répartition, puisque ces départs interviennent en cours d'année et sans que les personnes ne se signalent à l'Université. Mais on peut faire l'hypothèse qu'entre 5 et 10 cas sont potentiellement explicables par chacun des quatre facteurs. Par exemple (pour atteindre 26) : 8 par un choix immédiat, 8 par l'examen de français, 5 par les exigences linguistiques, 5 par les échecs aux cours.

L'addition de tous les chiffres en gras explique ainsi le score final : 25 (maturités spécialisées) + 19 (échecs à l'admission) + 5 (échecs aux cours durant l'année) + 5 (échecs au exigences linguistiques) + 8 (échecs à l'examen de français) + 8 (départs immédiats à Lausanne) = 70 mouvements par an. Ces mouvements s'expliquent donc presque uniquement par les exigences genevoises en matière d'admission. Ni le contenu, ni la durée des études n'ont de rôle significatif. Preuve en sont les 243 candidatures annuelles, à comparer aux 8 hypothèses environ de départs spontanés.

Si Genève conserve sa formation à l’Université et sa procédure sélective d’admission, 60 des 70 motifs de départ annuels vont donc globalement subsister ; une formation plus courte ne supprimera pas la mobilité observée, toujours due aux stratégies de seconde chance des personnes motivées. Les choses ne pourront changer que si l’admission devient aussi facile à Genève qu’à Lausanne, mais ce facteur n’est pas lié à la durée des études sur laquelle le peuple doit se prononcer. Tout indique plutôt que la relève genevoise préfère une formation complète, quitte à se soumettre à l’exigeante sélection actuelle. L’association étudiante demande d’ailleurs le maintien du programme en quatre ans. Et 30% de chaque volée en ajoute un cinquième pour obtenir une maîtrise.

Pour être complet, ajoutons que si une dizaine de Genevoises et Genevois préfèrent partir en moyenne chaque année à Lausanne, la formation genevoise attire de son côté un nombre supérieur de candidates et candidats venant de l'extérieur. En moyenne annuelle toujours : 15 Confédéré-es (dont 10 jeunes du canton de Vaud) et 39 étranger-es (dont 31 de France voisine). Sans procédure d'admission, le solde des allées et venues serait donc positif en faveur de Genève.

Une formation courte donne plus vite accès à l’emploi, mais elle provoque aussi plus rapidement des départs. La recherche montre que plus la formation initiale est rapide et sommaire, plus les décrochages du métier sont fréquents. Autrement dit, accéder précocement au terrain fait courir le risque de le quitter plus rapidement. Du point de vue des personnes concernées et de l’État employeur, une formation solide est donc moins un coût qu’un investissement à long terme. C’est aux deux extrémités de la carrière – son commencement et sa fin – qu’il faut penser pour optimiser les effets de la formation. Les économistes de l’éducation constatent par exemple que « le risque de sortie du métier des enseignants titulaires d'une certification standard est 0,53 fois moins élevé que celui des enseignants qui n'en sont pas titulaires ; en d'autres termes, le risque de départ des enseignants titulaires d'une certification standard est réduit de 47 % par rapport à ceux qui n'ont pas de certification standard. » (source : Nguyen, T. D., Pham, L., Springer, M. G. & Crouch, M. (2019). The factors of teacher attrition and retention: An updated and expanded meta-analysis of the literature. Annenberg Institute at Brown University, 19-149)

La durée de la formation initiale est difficile à établir avec précision, puisque certains diplômes permettent d'accéder à l'emploi mais à titre provisoire, des crédits d'études supplémentaires étant exigés ensuite pour obtenir par exemple la nomination. Mais une tendance générale se dégage des comparaisons internationales : la plupart des pays occidentaux demandent une formation de 4 ou 5 ans. L'équivalent d'un master obtenu en haute école est par exemple requis en Finlande, Norvège, Estonie, Slovénie, Tchéquie, Pologne, Autriche, Italie, etc.

Dans la figure ci-dessous, la Belgique est au niveau de la Suisse (3 ans), mais une réforme en cours est en train de faire passer le pays à 4 ans. L'Allemagne culmine à 6 ans, même si ses länder ont chacun leur variante. De telles différences intranationales sont observables dans d'autres Etats fédéraux. La province de l'Ontario au Canada fait par exemple partie des régions les plus ambitieuses, en demandant un bachelor de 4 an suivi d'un master de 2 ans.

Source : OECD (2022). Education at a Glance. Paris : OECD.