Le séminaire prend l’organisation du travail scolaire comme objet d’études. Différents mouvements et écoles de pensée - appartenant généralement à des courants idéologiques et politiques opposés - ont contribué à l’émergence de paradigmes organisationnels et pédagogiques qui obligent, actuellement, à considérer le problème de l’organisation du travail sous une perspective radicalement nouvelle.

Depuis les années ’80, la grande majorité des pays développes ont entrepris une restructuration profonde de leurs institutions qui, jusqu’alors, avaient été conçues et gérées à partir des paradigmes bureaucratiques du début de l’industralisation du 19^e siècle : cadre dicté selon le mode top-down, pouvoir organisateur centralisateur, évaluation exclusivement externe, travail à la chaîne, division du travail stricte et statique, accordant peu d’importance au sens de l’action collective et à l’évolution de la personne, autonomie inexistante des entités locales. En s’inspirant des théories néolibérales du management public, les pouvoirs publiques adoptent progressivement une gestion décentralisée, délèguent aux acteurs locaux davantage de responsabilité et de liberté de décision en ce qui concerne la mise en œuvre des objectifs et leur demandent en contrepartie de rendre régulièrement compte de la cohérence et de l’efficacité des programmes d’action décidées et mises en œuvre par leurs propres soins.

Pratiquement en même temps, les mouvements de l’éducation nouvelle et les tenants de la pédagogie active visent à construire une école plus équitable et respectueuse des cultures plurielles. En déclarant obsolète la répartition des élèves par classes monoâges, en plaidant en faveur de regroupements plus souples et diversifiés des élèves et en développant des dispositifs pédagogiques plus adaptés à l’individualisation des parcours de formation, ces mouvements ont repris, formalisé et théorisé tout un ensemble de pratiques déjà existantes sur le terrain.

Les enseignants innovateurs n’ont en effet pas attendu qu’on leur accorde plus de pouvoir dans l’organisation scolaire pour prévoir, préparer, planifier leur propre travail et le travail de leurs élèves. Alors qu’elle semble exercer des effets importants sur les situations d’apprentissage offertes réellement en classe, cette nouvelle organisation du travail scolaire qui émane des praticiens n’a que peu intéressé tant les chercheurs en sciences de l’éducation que les administrateurs. Ce qui a été appelé pendant des décennies la " gestion de classe " - et qui mérite aujourd’hui d’être renommé à l’heure où l’on parle de cycles pluriannuels - est encore à l’heure actuelle une boîte noire qui mérite d’être ouverte. Elle ne s’ouvre que difficilement. En partie, parce qu’une partie de l’organisation du travail touche au domaine de l’inconscient ; mais aussi parce que l’organisation du travail scolaire par les enseignants dans sa partie la plus visible est demeurée jusqu’à peu une pratique essentiellement privée et non partagée, à l’exception de celle des grands pédagogues qui ont tenté de la décrire.

La culture de l’individualisme qui caractérise le métier d’enseignant explique la difficulté d’organiser collectivement le travail des élèves, de créer ensemble des situations d’apprentissage, de faire sortir du silence et de conceptualiser ces nouvelles manières de concevoir l’organisation du travail. Comme si les enseignants, en ce domaine, avaient leurs jardins secrets et probablement, une très grande pudeur qui les empêchait de montrer comment ils organisent réellement les conditions d’apprentissage des élève, quitte à tricher avec les règles imposés par les programmes…

Car, en général, la plupart des initiatives intéressantes et intelligentes du côté des enseignants se heurtent au double discours des autorités scolaires qui, tout en affirmant vouloir développer l’esprit d’entreprise des enseignants, favoriser les prises d’initiatives et inciter la création de dispositifs pédagogiques différents et novateurs, exigent qu’ils respectent les nouveaux principes de la gestion publique et intègrent les nouvelles approches didactiques sans pour autant leur accorder le pouvoir d’auto-organisation indispensable, ni le temps nécessaire pour qu’ils puissent s’approprier, dans l’action et par la réflexion sur leur action, la maîtrise conceptuelle et temporelle qui caractérise les vrais professionnels.

S’affrontent donc tout un ensemble d’enjeux pédagogiques et de jeux de pouvoir qui, à tour de rôle, empêchent l’émergence d’une vision différente et partagée de l’organisation du travail scolaire. Il a fallu, en fin de compte, attendre jusqu’aux réformes des années ’90 pour que l’on ose s’attaquer à cette problématique-là.

C’est en les situant dans cette mouvance-là que la création des cycles d’apprentissage, la réécriture des plans d’études et les nouvelles pratiques d’évaluation prennent leur véritable sens. Car leur mise en place ne pourra se faire qu’à condition de penser le concept même d’organisation du travail dans le cadre scolaire, dans le but de :

• mieux maîtriser, sur le plan structurel et de la planification du temps et de la création des situations pédagogiques appropriées, la lutte contre le hasard et les aspects imprévisibles de l’action pédagogiques ;
• mieux prendre en compte les besoins différents de leurs élèves et leur permettre d’atteindre les objectifs visés ;
• mieux exploiter et mettre en synergie l’ensemble des ressources humaines et matérielles disponibles : compétences des enseignants, relations avec les parents, équipements des bâtiments scolaires, apports possibles de l’environnement.

Le séminaire tentera d’analyser, à partir des apports de ses participants, ainsi qu’à partir des récits de pratiques nouvelles et de sources théoriques disponibles, un ensemble de thèmes de recherche et de questions.

Le concept d’organisation du travail dans le cadre scolaire

Ce concept met l’accent sur le fait qu’avant d’apprendre et pour apprendre, à l’école, on s’adonne à des activités qu’on peut assimiler à un travail, même si (paradoxe ?) elles sont ludiques ou transposent des pratiques sociales qui ne sont pas toutes inspirées du monde du travail : conseil, débat, production de textes, recherche, projet. On peut sans doute considérer ces activités comme un travail du fait qu’elles visent à produire des apprentissages, un développement, bref une transformation des élèves. D’où les questions suivantes :

• Faut-il séparer travail des élèves et travail des enseignants ?
• Qu’est-ce que le travail scolaire, qu’est-il est censé produire au juste, dans l’esprit et dans les pratiques des acteurs ?
• Peut-on séparer l’organisation du travail des modèles didactiques, conçus comme des " théories " de l’action, des effets de l’action et des situations pédagogiques ?
• Quel rapport entre situations et organisation du travail ?
• A qui appartient actuellement l’organisation du travail ? A l’autorité ? A la noosphère ? Aux enseignants ? Aux individus ou aux collectivités ?

L’organisation du travail comme compétence individuelle et collective d'apprentissage et de planification

Pour organiser le travail, il faut savoir s’y prendre. Au-delà du bon sens, de la raison, il y a des compétences professionnelles en jeu. Questions :

• En quoi consistent ces compétences en classe, d’où viennent-elles, comment se forment-elles ?
• Que se passe-t-il lorsque l’organisation du travail doit s’opérer &emdash; ou doit être concertée - dans un espace-temps de formation plus vaste, comprenant non plus une, mais plusieurs années scolaires, comme c’est le cas dans les cycles longs ?
• Peut-on caractériser une équipe pédagogique comme porteuse d’une compétence collective d’organisation du travail ?
• Comment définir cette compétence collective et son impact sur l’organisation des espaces-temps de travail et de vie de l’école sur le long terme ?
• Comment organiser collectivement des situations de travail efficaces et interactives ?
• Comment esquisser, voire boucler en termes d'objectifs les différents cycles ?
• Quelles régulations en termes de dispositifs, quelles récurrences ?
• Comment bricoler, monter des situations d'apprentissage ? Lesquelles ?
• Comment penser l'organisation et la planification d'un espace-temps de formation ?

Les modèles d’organisation qui circulent dans la culture professionnelle

Chacun ne réinvente pas tout seul les principes de base, les concepts, les mots, les schémas d’organisation. Les établissements sont invités à rédiger leur projet pour expliciter leurs objectifs et pour déterminer les stratégies qu’ils mettront en en œuvre pour les atteindre. Questions :

• Dans les classes, quelles sont les représentations sociales plus ou moins explicites qui guident l’organisation du travail ?
• Qu’est-ce qui inspire l’organisation, les préparations, la planification du travail scolaire par les enseignants ? Le temps ? L’espace ? Des objectifs ? Des plans d’étude ? Des méthodologies ? Des leçons toutes faites ? La conception que partagent les enseignants au sujet des théories de l’apprentissage ? Leurs évaluations des apprentissages et de la progression des élèves ?
• Comment relier l’organisation du travail avec d’autres dimensions du travail : les différentes approches didactiques, les plans d’études, les besoins d’une évaluation certificative … dans quelle mesure certaines de ces dimensions sont-elles, doivent-elles être détournées ?
• La création de cycle rend-elle nécessaire et possible une culture plus explicite, pointue, " rationnelle " et apprenante dans ce domaine ?
• Comment les enseignants organisent-ils un espace-temps de travail et de vie à l’école sur le long terme ?
• Dans quelle mesure les différentes formes de travail (modules, décloisonnements, etc.) permettent-ils de mieux prendre en compte les différences individuelles des élèves ?
• Où se situent les principales réticences des acteurs ?
• Jusqu'où aller dans l'autonomie des écoles?
• Comment diffuser les nouvelles approches de l’organisation du travail mises en place dans certaines écoles ?
• Les cycles : qu'est-ce que cela change? quelle signification pour les différents acteurs (décideurs, enseignants )? Comment s'incarnent-ils dans les faits et les pratiques?
• Quelles sont les postures et les compétences (coopération à bon escient, au-delà des limites de la salle de classe) qui facilitent la transformation de l’organisation du travail ?

Pour ce faire, on ne sera pas obligés d’avancer les mains vides. Car si aucune discipline des sciences de l’éducation n’a proposé, jusqu’alors, une théorie de l’organisation du travail scolaire, aucune ne l’a non plus ignoré. Des psychologues ont cherché à promouvoir une " science de l’enseignement " fondée sur l’analyse des processus d’enseignement, trop souvent placés, selon eux, sous contrôle direct des théories de l’apprentissage. Ils ont rencontré moins d’écho que les didacticiens analysant les gestes du maître dans le cadre du système et du contrat didactique. Mais ce sont les sociologues qui sont les plus enclins à penser l’enseignement en partant du travail des enseignants.