Plusieurs avantages sont associés aux learning outcomes. Voici une synthèse d'après la littérature consultée (voir l'onglet «Références et ressources»):

Ils permettent la communication autour des programmes

Utiliser les learning outcomes, c’est adopter un langage commun qui augmente la transparence de la formation universitaire et la lisibilité des diplômes (Lemenu & Heinen, 2015). Cela favorise la mobilité et l’employabilité des personnes, tout comme leur démarche d’apprentissage tout au long de la vie (Commission européenne, 2011).

Les learning outcomes constituent de plus un outil de communication à l'interne (parmi les responsables académiques, l'équipe enseignante et le corps étudiant) et vers l'extérieur (public-cible,milieux professionnels, autres institutions).

Ils facilitent la planification pédagogique

Les objectifs d’apprentissage facilitent la planification pédagogique en jouant le rôle d’un fil conducteur tout au long de la formation. Ils permettent ainsi de concevoir l’enseignement selon un principe de cohérence pédagogique (en anglais, constructive alignment). Cela consiste à rechercher un alignement entre:

• les objectifs d'apprentissage visés;
• les activités qui permettent aux étudiant-es de s’entraîner à atteindre ces objectifs;
• les activités qui permettent d'évaluer si ces objectifs sont atteints (Biggs & Tang, 2011).

Ils contribuent à des apprentissages de meilleure qualité

Des études ont démontré que lorsque les learning outcomes, les activités pédagogiques et l’évaluation des apprentissages sont alignés entre eux, cela améliore la qualité de l’apprentissage (Biggs & Tang, 2011; Gross Davis, 2009). Les données empiriques recensées par Biggs (2014) tendent notamment à associer la cohérence pédagogique avec:

• des apprentissages de plus haut niveau;
• de meilleures performances aux évaluations;
• une tendance à recourir à une approche plutôt en profondeur qu’en surface pour apprendre;
• davantage d’engagement et de satisfaction de la part des étudiant-es.

Ils facilitent l'exercice du leadership pédagogique

Les responsables académiques peuvent ainsi:

• organiser la formation dans un cadre établi
• attribuer les enseignements, les contenus, les ECTS, etc. sur une base transparente
• vérifier la cohérence interne des programmes et des enseignements sur une base objective

Ils guident les actions de l'enseignant-e

Grâce aux learning outcomes, la personne qui enseigne peut:

• disposer de repères pour planifier son enseignement
• expliciter clairement ses attentes aux étudiant-es
• se coordonner plus facilement avec ses collègues

Ils sont des points de repère pour l’étudiant-e

La personne qui apprend peut se servir des learning outcomes pour:

• donner un sens à ses études, s’y engager avec motivation
• développer des stratégies d’apprentissage adaptées aux résultats visés
• faire reconnaître facilement ses acquis (mobilité, emploi, poursuite d’études)

Ils permettent de s'engager dans une approche-programme

Définir des learning outcomes, c’est un premier pas qui permet de s’engager dans une approche-programme, où l'équipe enseignante travaille en synergie pour développer le profil de sortie des étudiant-es. Cette logique s’apparente aux poupées russes qui s’imbriquent les unes dans les autres (Sylvestre & Berthiaume, 2013) :

• les activités proposées aux étudiant-es sont reliées à un ou plusieurs learning outcomes définis au niveau de l'enseignement;
• les enseignements sont reliés à un ou plusieurs learning outcomes définis au niveau du programme (profil de sortie).

En savoir plus sur l’approche-programme

Selon la CRUS (2012), les learning outcomes doivent être formulés pour chaque période d'apprentissage. Il s'agit donc de les rédiger au niveau des enseignements, des modules et des programmes d’études.

Conseils pour rédiger des Learning outcomes

Voici quelques recommandations générales sous forme de check-list pour rédiger vos learning outcomes. Ces recommandations se fondent sur l'expérience de l'équipe du pôle SEA et s'appuient sur les références listées dans l'onglet «Références et ressources».

Est-ce que mes objectifs d’apprentissage:

• adoptent le point de vue de l'étudiant-e? L’énoncé peut commencer par une formule comme «Au terme (du programme, de l’enseignement), l’étudiant-e devrait être capable de…, en mesure de…, apte à...». Il doit décrire l'effet recherché chez la personne qui apprend.
• utilisent un verbe d’action? On privilégie le verbe qui décrit l’activité la plus importante que la personne doit réaliser. Les verbes d’action permettent de définir des learning outcomes plus facilement observables et mesurables. En effet, il est difficile d'observer si une personne a «compris» une théorie. Il est plus facile de vérifier si elle peut «expliquer» cette théorie.
• décrivent une tâche/situation concrète et complexe à résoudre? Les learning outcomes énoncent une activité que l’étudiant-e doit réaliser en lien avec des contenus. Roegiers (2012) donne des exemples de tâches complexes: effectuer une production personnelle, trouver une solution, planifier une action, produire une argumentation, problématiser, émettre une hypothèse, traiter une question de recherche…
• précisent les conditions pour réaliser l’activité? Les énoncés spécifient le «comment» (dans quel contexte, avec quelles ressources, avec quel degré d’autonomie, etc.) et/ou le «pourquoi» (avec quelle finalité, dans quel but) des tâches à réaliser.
• sont en nombre réaliste vis-à-vis de la durée de la période d’apprentissage? Les énoncés ont avantage à ne pas être trop nombreux. Il est préférable de cibler les apprentissages essentiels qui feront l’objet d’une évaluation. On recommande en général d’en définir entre 5 et 12 pour un programme d'études (Lemenu & Heinen, 2015), et entre 6 et 9 pour un module (Kennedy, 2007).
• sont clairs? Il est important que les énoncés soient compris de la même façon par toutes les personnes. Rédiger des énoncés courts qui ciblent une seule activité est une manière d’y parvenir. Les faire relire par quelqu'un d'autre est aussi une bonne idée.

Exemples

«Au terme de son Master en biologie, l’étudiant-e sera capable de porter un jugement critique sur les résultats actuels de la recherche scientifique en biologie en tenant compte de la diversité des positions exprimées dans son domaine de spécialisation.»

«À l’issue du cours de Biodiversité, l’étudiant-e sera en mesure de proposer des hypothèses pouvant expliquer l'histoire de la diversification d'un groupe taxonomique au vu d'une série d'observations.»

Voici quelques conseils et exemples en plus pour faciliter votre travail de rédaction.

Conseils pour rédiger les Learning outcomes d'un programme

Imaginez la personne diplômée idéale et comparez-la à la personne qui n’a pas encore commencé le programme. Qu’est-ce que la personne diplômée peut faire de plus, ou différemment? Quels acquis peut-elle faire valoir pour trouver un emploi (académique ou non) ou poursuivre ses études?

Inspirez-vous des situations réelles en lien avec votre discipline. Demandez-vous quelles compétences personnelles, professionnelles, relationnelles, communicationnelles, organisationnelles et réflexives seraient nécessaires pour agir dans ces situations (Prégent, Bernard, & Kozanitis, 2009).

Procédez à une double validation des learning outcomes (Lemenu & Heinen, 2015):

• la validation interne peut être faite par le corps estudiantin, l’équipe enseignante, les conseils de section, de département, de faculté, etc. Cette démarche vise à établir un consensus autour des objectifs;
• la validation externe peut impliquer la participation des milieux professionnels, des alumni, des expert-es du domaine ou de la pédagogie universitaire. Elle vise à s'assurer de la pertinence des objectifs.

Vous pouvez inviter les différents groupes à participer aux discussions et à la rédaction des learning outcomes. Vous pouvez aussi solliciter leurs réactions à partir d'une proposition élaborée par un comité.

Consultez les cadres de référence et les modèles disponibles, comme le cadre national de qualifications (voir notre tableau-synthèse), le projet européen Tuning et le projet pilote de la CRUS.

Exemples

Bachelor et Master en Biologie à l’UNIGE

Doctorat en lettres en Suisse

Conseils pour rédiger les Learning outcomes d'un enseignement ou d'un module

Demandez-vous ce que vos étudiant-es seront capables de faire à la fin du semestre (ou de l’année) qu’elles et ils n’étaient pas capables de faire avant de suivre votre cours ou votre module: autrement dit, déterminez la plus-value de l'enseignement (Berthiaume & Daele, 2013).

Traduisez vos intentions («mon cours vise à...») en cibles à atteindre par l'étudiant-e («vous serez capable de...»). Pour ce faire, il est utile d’identifier le type et le niveau d’apprentissage visés. Les taxonomies des objectifs d'apprentissage peuvent servir de repères pour cette étape (Kennedy, 2007). Vous pouvez vous inspirer d’exemples de verbes d’action en lien avec ces taxonomies.

Exemples à l’UNIGE

«Suite au cours de Recherche Marketing, les étudiant-es seront capables de décider de la recherche marketing appropriée pour répondre à des questions de recherche.»

«À la fin du cours d’Histoire de la traduction, les étudiant-es seront aptes à comparer les problèmes rencontrés par les traducteurs à différentes époques.»

Les learning outcomes ont des implications sur la façon d’enseigner et d’évaluer les apprentissages. Définir les objectifs d’apprentissage visés par son enseignement, c’est le point de départ pour planifier tout le reste.

Voici quelques conseils pour utiliser au mieux les learning outcomes:

Utilisez-les pour organiser votre enseignement

Faites des choix pédagogiques en fonction des objectifs visés (Biggs & Tang, 2011). Vous pouvez par exemple vous poser les questions suivantes:

• Quels sont les contenus essentiels pour atteindre les objectifs d’apprentissage?
• Comment mes étudiant-es pourront s’entraîner à atteindre ces objectifs?
• Comment pourrai-je observer dans quelle mesure les objectifs sont atteints?
• Comment structurer les activités pour qu’il y ait une progression vers l’atteinte des objectifs?
• Quelle charge de travail mes étudiant-es devront-ils fournir pour atteindre les objectifs?

Inspirez-vous des verbes d’action de vos objectifs pour concevoir vos activités pédagogiques et d’évaluation (Biggs & Tang, 2011). Cela vous permettra d’éviter les décalages entre «ce que je vise», «ce que j’enseigne» et «ce que j’évalue».

Proposez à vos étudiant-es des situations complexes (Roegiers, 2012). Les situations complexes impliquent de faire appel à plusieurs ressources pour les résoudre. Vous pouvez proposer deux types de situations complexes selon Roegiers: des situations qui servent à acquérir des ressources et des situations qui permettent d’intégrer, de mobiliser des ressources acquises de façon séparée. Voici quelques exemples de situations complexes: émettre une hypothèse sur un sujet nouveau, analyser un cas pratique, trouver une solution à un problème ou une question, créer une œuvre. Les situations complexes peuvent permettre de travailler simultanément plusieurs objectifs.

Exploitez-les pour l'évaluation des apprentissages

Privilégiez l’évaluation des compétences en situation authentique (Prégent, Bernard, & Kozanitis, 2009). Il s’agit d’accentuer le réalisme et la complexité des situations à partir desquelles vous évaluez les apprentissages. Vous pouvez simuler le contexte et les conditions d’une situation réelle rencontrée dans votre discipline. Vous pouvez poser des questions ou demander des productions qui sollicitent la créativité de vos étudiant-es. S'il leur est possible d'apprendre par cœur la bonne réponse à l’avance, ce n’est probablement pas une évaluation en situation authentique.

Utilisez des critères d’évaluation et des indicateurs pour évaluer les productions complexes de vos étudiant-es (Roegiers, 2012). En fonction des objectifs visés, quelles qualités recherchez-vous dans leurs productions? Quelles «preuves» vous permettent d’apprécier si ces qualités sont présentes? La grille d’évaluation est un outil qui peut faciliter l’évaluation. L’équipe du pôle SEA peut vous accompagner dansl’élaboration d’une grille d’évaluation, contactez-nous.

Employez-les dans vos échanges avec les étudiant-es

Communiquez vos objectifs au début de l’enseignement (Berthiaume & Daele, 2013). Vous pouvez le faire de vive voix, dans un plan de cours et sur la plateforme en ligne. Vous pouvez y faire référence lorsque vous proposez une activité («cette activité contribue à atteindre tel objectif»). Vous pouvez aussi annoncer les objectifs de chaque séance («à la fin de la séance d’aujourd’hui, vous serez en mesure de…»).

Donnez à vos étudiant-es plusieurs occasions d’évaluer leur atteinte des objectifs. Fournissez-leur des rétroactions fréquentes. Ces rétroactions peuvent porter sur les résultats atteints mais aussi sur le processus (Lemenu & Heinen, 2015). L’évaluation formative, l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs sont des options intéressantes pour organiser le feed-back.